Rask forord hjelper i utviklingen av tale hvis ond, dysleksi, taleforstyrrelse, alalia, autisme, ADD - oppmerksomhetssvikt, fonemisk hørsel, nsv, raser, zrr, zprr, ffn. anmeldelser! Metoder for å undervise barn med autisme Undervisning av barn med diagnosen autisme

Grechikhina Tatyana Sergeevna, lærer i fysikk og teknologi av høyeste kategori, State Budgetary Education Institution "School No. 1741", Moskva.

Barneautisme er en spesiell forstyrrelse i mental utvikling. Dens mest slående manifestasjon er et brudd på utviklingen av sosial interaksjon og kommunikasjon med andre mennesker. Ved autisme er tidsorientering ofte svekket. Begivenheter i nåtiden er blandet med fortiden, ekte med fantastisk (spesielt hos barn).

K.S. Lebedinskaya forstår begrepet "AUTISM" som "atskillelse fra virkeligheten, tilbaketrekning i seg selv, fravær eller paradoksale reaksjoner på ytre påvirkninger, passivitet og hypersårbarhet i kontakt med miljøet."

Autisme forekommer oftere enn isolert døvhet og blindhet de siste årene, i innenlandsk og utenlandsk litteratur, er tallet 15-20 tilfeller per 10 tusen nyfødte, og hos gutter forekommer autisme 4 - 4,5 ganger oftere enn hos jenter.

Autister er «mennesker uten hud». På et følelsesmessig plan oppfatter de alt ikke som vi gjør, men mye mer akutt. Det ukjente skremmer dem. Nye lokaler, ny person. De er veldig engstelige og følelsesmessig ubeskyttede. På grunn av dette er de fordypet i sin egen verden og tar ikke kontakt, de unngår kommunikasjon.

Atferden til et autistisk barn er preget av uttalt stereotypi og monotoni. Først av alt er dette ønsket om å opprettholde den vanlige konstansen i miljøet: spis den samme maten; bruk de samme klærne; gå langs samme rute osv. Forsøk på å ødelegge disse stereotype leveforholdene til et barn forårsaker diffus angst og aggresjon hos ham.

Hvis det er et barn i klassen som ikke leker med jevnaldrende, unngår kommunikasjon, er redd for å bli skitten og dekker ørene med hendene når de hører lyder, råd foreldrene til å kontakte en spesialist.

Det bør ikke være noen overraskelser for autistiske barn. For at et autistisk barn skal ha mulighet til gradvis å mestre læringssituasjonen, må den være så strukturert som mulig. Med barnet (ved hjelp av en tidsplan), bør forberedelsessekvensen til skoledagen, for leksjonen utarbeides spesielt, om nødvendig, et visuelt diagram over organiseringen av arbeidsområdet, et sett med nødvendig pedagogisk materiale, og rekkefølgen av forberedende handlinger bør utarbeides. Bilder brukes ofte for å vise aktivitetsplanen til autistiske barn. Forutsigbarhet hjelper et autistisk barn med å fokusere på læring.

Et autistisk barn opplever enorme vanskeligheter med å organisere sosiale kontakter, men opplever også et behov for dem. Når du kommuniserer med et autistisk barn, må du uttrykke deg så tydelig som mulig. . Bruk de enkleste ordene som er enkle å forstå for autistiske barn. Det er tilrådelig å ikke bruke partikkelen IKKE.

Du må snakke med et autistisk barn i en rolig tone, da enhver økning i stemmen kan forårsake angst og rastløshet hos barnet. Ved kommunikasjon bør fysisk kontakt holdes på et minimum, da autistiske barn ikke forstår tegnspråk og ikke vil kunne forstå berøringen din riktig.

Miljøet et barn med autisme undervises i bør være beroligende og fritt for rot.

Det må være et område hvor barnet kan trekke seg tilbake en stund.

For produktiv læring av barn med autismespekterforstyrrelser er det svært viktig å opprettholde visse prinsipper for å konstruere hver leksjon.

Den første forutsetningen er tilstedeværelsen av klare grenser for leksjonen. Det er uakseptabelt at friminuttet flyter jevnt inn i timen, da dette ikke gir mulighet til å stille inn en annen aktivitet i tide.

I starten av undervisningen til barn med autismespekterforstyrrelse er det svært viktig å opprettholde en enhetlig leksjonsalgoritme innenfor ett fag. . Dette betyr at hver leksjon først skal inneholde vanlige strukturelle komponenter (for eksempel: fullføre lekser, presentere nytt stoff, selvstendig arbeid, forklare lekser). Over tid kan nye elementer legges til den etablerte strukturen i timen, som: arbeid i par, arbeid i styret, arbeid med et prosjekt, etc.

Strukturen i leksjonen forutsetter:

Å ha klare leksjonsgrenser;

Opprettholde en enkelt leksjonsalgoritme innenfor ett fag;

Tilstedeværelsen av dynamiske pauser;

Oppsummering av leksjonen.

Husk at alle barn må fullføre timen samtidig.

Det er viktig for læreren å forstå hvilken del av leksjonen barnet er "involvert" i det som skjer, på hvilket tidspunkt det er nødvendig å hvile, bytte til en annen aktivitet eller sette inn en dynamisk pause . Dette vil gi barnet mulighet til å skifte gir, lindre muskelspenninger og restituere seg energisk.

Til tross for at hvert av barna har et individuelt utdanningsprogram, blir de alle undervist i samme klasse. Derfor er det veldig viktig å velge størrelse på oppgaven slik at barna blir ferdige med timen samtidig.

På slutten av timen anbefales det å oppsummere leksjonen. For å gjøre dette, ikke utfør standardprosedyren med å "huske hva du gjorde i klassen", men skriv ut støttesetninger fra innholdet i det nye materialet for igjen å fokusere oppmerksomheten på det nye materialet.

La oss huske og gjenta - det hjelper å forberede barnet på leksjonen. La oss gjenta - og vi snakker gjennom alle nødvendige begreper og definisjoner med barnet.

Hvilke nye ting vi lærer i timen er rettet mot seriøst arbeid og langtidshukommelse, pga På siste side av leksjonen må du svare på spørsmålene som stilles.

Barn kan ikke trekkes ut bak veggen, de må lokkes ut. Alt et barn gjør under press er ubrukelig!

Miljøet et autistisk barn lever og studerer i må ha den mest utviklede semantiske strukturen, det vil si at barnet må få forståelse for hvorfor det og det gjøres. Ingenting skal skje med ham mekanisk.

Barn med autismespekterforstyrrelser har en spesifikk oppfatning av muntlig tale. De kan ikke alltid umiddelbart forstå hva voksne ønsker av dem. På misforståelsesstadiet kan situasjoner være aggressive. Selvforsvarsrefleksen er aktivert.

Siden læreplanen for videregående skole involverer assimilering av en enorm mengde muntlig materiale, er det viktig å forstå nøyaktig:

Hvilken del av informasjonen som gis muntlig forstår dette eller det barnet;

Hvilke instruksjoner absorberes bedre og følges oftere;

I hvilken form bør spørsmålet stilles for at det skal forstås?

Når du mottar en oppgave, er den første reaksjonen "Jeg vil ikke gjøre det!" Du må snakke med barnet og forklare. Og så en annen reaksjon: «Hvordan gjøre dette? Jeg kan gjøre det! Ja, det er ganske enkelt!" Ingenting skal skje med ham mekanisk. Enhver handling er planlagt for noe som vil være veldig bra. Eventuelle tiltak blir også kommentert og tolket; så vender de tilbake til det, og det blir evaluert igjen fra synspunktet om dets mening, nytte, gleden som det ga alle.

Enhver ferdighet mestres meningsfullt, for umiddelbar praktisk bruk i livet nå eller senere, i fremtiden, når barnet vokser opp. Å undervise barn med autisme bør fokusere på positiv motivasjon.

Det er viktig å følge barnets naturlige behov for kognitiv aktivitet, og ikke påtvinge det. Trening bør foregå i en positiv atmosfære.

Tilbyr oftere barn oppgaver som de ville like å gjøre. Å kreve at et barn utfører uinteressante eller mer komplekse oppgaver, bør gjøres forsiktig og i doser, siden konstant spenning fører til somatiske eller psykologiske problemer. I teknologitimer kan et autistisk barn få førsteinntrykket av at han jobber sammen med alle, og forstå at handlingene hans har et reelt resultat. Dette er veldig viktig for ham. Med tanke på klønetheten til et slikt barns hender, må vi velge oppgaver for ham slik at han føler seg fullført i dem, slik at arbeidet ikke er spesielt vanskelig, og effekten er lys. Et spesielt problem kan være de impulsive handlingene til et slikt barn, ødeleggelsen av resultatet av arbeidet hans - et plutselig ønske om å rive produktet, men etter et sekund angrer barnet vanligvis bittert på det han gjorde. For å forhindre at dette skjer, bør læreren, etter endt arbeid, ta håndverket, legge det på et trygt sted - på en hylle, henge det på veggen, men slik at alle kan se det, og glede seg med barnet i sin suksess.

Nesten alle barn trenger å si sekvensen av handlingene sine høyt. Lær barna å snakke stille, i en undertone, og hviske med leppene for ikke å forstyrre andre. Men ikke forby barn å snakke høyt – gjennom ytre tale oppstår meningsfull læring av nytt og vanskelig materiale.

Det er nødvendig å ta i betraktning at når vi lærer et autistisk barn noe, må vi umiddelbart, uten mellomstadier, gi ham en klar-til-bruk-modell: gå til lesing gjennom å øve på den globale gjenkjennelsen av enkle ord, til å skrive gjennom umiddelbart mestre stavemåten av hele bokstaver og ord; undervis i aritmetikk, og start umiddelbart med de enkleste telleoperasjonene. Kunnskap om algoritmen er en styrke for autistiske barn. Du må lære det en gang og riktig. Én algoritme for middels og eldre alder. Du kan ikke omskolere deg!

La oss vurdere en algoritme for å løse problemer i fysikk:

1. Les problemet nøye.
2. Skriv ned alle data i "Gi" og skriv ned ønsket verdi riktig.
3. Konverter enheter til SI om nødvendig.
4. Lag en tegning eller diagram om nødvendig.
5. Skriv formelen eller loven som den ønskede mengden er funnet etter.
6. Skriv ned tilleggsformler om nødvendig. Gjør matematiske konverteringer.
7. Bytt inn tallene i den endelige formelen. Regn ut svaret. Analyser det.
8. Skriv ned svaret.
9. Ros deg selv.

Barn tilbys følgende plan for å beskrive en fysisk mengde.

1. Hvilket fenomen eller egenskap ved kropper er preget av denne mengden.

2. Definer mengde.

3. Navngi den definerende formelen (for en avledet mengde - en formel som uttrykker forholdet til en gitt mengde med andre).

4. Bestem om denne mengden er skalar eller vektor.

5. Nevn måleenheten for denne mengden.

6. Skriv ned betegnelsen på mengden.

7. Bestem retningen på mengden.

8. Bestem hvordan du skal måle en mengde.

Kommunikasjons- og sosialiseringsferdigheter dannes perfekt gjennom organisering av pararbeid, arbeid i mikrogrupper, rollespill, plikt i klasserommet og rundt på skolen, med lærerens fokuserte arbeid på disse områdene.

Oppmuntre barn til å kommunisere med hverandre så ofte som mulig, slik at de kan lære riktig oppførsel i samfunnet. Klasser skal også hjelpe autistiske barn å identifisere følelsene til andre barn, så vel som deres egne følelser. I læringsprosessen kan noveller brukes til å beskrive bestemte situasjoner og lære autistiske barn hvordan de skal oppføre seg i bestemte situasjoner.

Barn elsker eventyr. Ved å bruke handlingen om spennende eventyr kommer vi på eventyr om fysiske emner. Noen barn liker selv å komponere eventyr etter en gitt algoritme. Fysikken kommer til liv.

Ved å løse oppgaver overfører barn kunnskap til livssituasjoner, noe som er veldig viktig for alle, men spesielt for autistiske barn. Hvis et barn jobber i en gruppe, hjelper dette ham å identifisere følelsene til andre barn og lærer ham å føle empati. Så du kan tilby barna en oppgave:

Jenta nærmet seg elven, gikk inn i båten og vannet bar henne med.

Hjelp Gerda med å svømme til land.

Du kan også gi en oppgave på vegne av elven. Dette arbeidet er organisert i par. Det som ikke støttes av klarhet eller praktisk handling husker ikke barnet.

Det kinesiske prinsippet er veldig egnet for å lære barn med autismespekterforstyrrelser: "Jeg hører og jeg glemmer, jeg ser og jeg husker, jeg gjør og jeg forstår."

Alt pedagogisk materiale bør støttes visuelt for dette må du bruke så mange bilder som mulig, visuelle referansesignaler som hjelper autistiske barn med å fokusere på relevant informasjon.

For eksempel TOMME -2,54 cm. Visuelt er det nødvendig å vise et fragment av linjalen, der det bemerkes at en tomme er lik to og en halv centimeter.

Og så kan du tilby følgende oppgave: lytt til et utdrag fra et eventyr og bestem jentas høyde.

«Jenta var veldig liten, ikke mer enn en tomme. Det er derfor de kalte henne Tommelise."

Det er nødvendig å bruke både arbeid med enheter, og Internett-timer på hovedemnene i skolens læreplan, og egne presentasjoner.

Symboler kan brukes til å visualisere abstrakte konsepter. I løpet av timen skriver vi sammen med barnet symboler med fargeblyanter. Ved hjelp av disse kortene løser vi problemer i henhold til algoritmen, lærer hvordan man jobber med en test for å konsolidere nytt materiale.

Når du konsoliderer materialet, svarer på testspørsmål, vender barnet seg igjen til disse kortene.

Barnet fullfører leksene sine ved hjelp av referansenotater.

Vi begynner ikke å spørre før vi har forklart, undervist eller gitt en prøve.

Autistiske barn har ofte ikke særlig god håndskrift. For barn med motoriske vansker og skriftlige språkvansker er det lurt å gi mulighet for muntlig kommunikasjon. I tilfeller der det er vanskelig for et barn å svare foran hele klassen eller på grunn av det særegne ved uttalen, kan du tilby å gjøre skriftlig arbeid, en prøve eller en skriftlig melding.

For øyeblikket finnes det et stort antall spesielle læremidler tilpasset for å rette opp ulike lærevansker. For å rette skrift anbefales det å bruke spesielle pennvedlegg, sjablonger og stoppere. Ved utførelse av laboratoriearbeid kan du bruke trykte publikasjoner eller utskrifter av utført laboratoriearbeid.

Når du utfører individuelle oppgaver, utvikles ferdighetene til å forstå den fysiske betydningen av en mengde og overføre kunnskap til livssituasjoner. Barn må stille spørsmålet: hvorfor?

Elevene kan få individuelle oppgaver som krever at de fullfører en frase.

1. En fysisk mengde lik forholdet mellom kraften som virker vinkelrett på en overflate til arealet av denne overflaten kalles...

2. For å redusere trykket på jorda i biler, traktorer, skurtreskere gjør de...

3. For å redusere kraften når du skjærer, trenger du ... trykk, for dette trenger du ... området til bladet, dvs. .. For å hjelpe en person som faller gjennom isen, må du krype mot ham for å... legge press på isen.

4. Størrelsen på en såpeboble under trykket av luft som blåses inn i den øker likt i alle retninger, som et resultat av at boblen tar form av en ball. Dette fenomenet bekrefter loven ...

5. Væsketrykket er på samme nivå på alle punkter...

Lekser bør være rettet mot å eliminere hull i tidligere programmateriale, ytterligere utdyping av komplekse emner og dannelse av individuelle kompenserende mekanismer. Det er viktig å forstå nøyaktig "hvilke lekser du gir og hvorfor" til akkurat dette barnet.

Når du organiserer utdanningsprosessen, er det nødvendig å huske at vi bare lærer det som er nødvendig for å mestre programmet i fremtiden.

Selv et formelt intellektuelt normalt autistisk barn må spesielt lære det vanlige og til og med de fleste psykisk utviklingshemmede barn får «gratis».

I alle tester som vurderer mental utvikling, viser et autistisk barn de dårligste resultatene nettopp i oppgaver som vurderer hans forståelse av sosiale betydninger, fordi de lever isolert og ikke deltar i felleslivet. Slike barn synes virkelig det er vanskelig å forstå de enkleste meningene med livet. Selv etter å ha tilegnet seg kunnskap og mestring av ferdigheter, vil man aldri ha mulighet til å bruke dem praktisk. En mor som aktivt lærte barnet sitt og fullførte programmet med ham, formulerte dette veldig nøyaktig og trist. Hun sa: «Sønnen min har lært alt som er nødvendig i programmet, han vil svare korrekt på sensorspørsmålene, men det ser ut til at vi har lagt denne kunnskapen i en slags pose som han aldri vil få den ut av selv. ” Uavhengig av nivået på deres mentale utvikling, begynner ikke autistiske barn å praktisk talt bruke prestasjonene sine uten spesielt arbeid.

For dette er en detaljert følelsesmessig kommentar fra en voksen svært viktig. Læreren bør være litt som en orientalsk sanger som synger om det han ser, det han opplever nå. Samtidig bør kommentaren også inneholde informasjon om den voksnes egne erfaringer, hans vurderinger, bekymringer, tvil, valgvansker, som gjør det mulig å introdusere barnet i en annen persons indre verden. Det er ofte nyttig å skape en spesiell generell bekymring, et fokus på å hjelpe noen andre, kanskje en medutøver, som trenger det.

I teknologitimene diskuteres spørsmålet om "Familiebudsjett".

- Hvordan kan du spare penger for familien din?

Å ta tester er vanskelig for barn på grunn av selve strukturen i organiseringen av oppgaver. Den største vanskeligheten er å velge riktig svar. , siden det veldig ofte er lettere for et barn å svare på et spørsmål selv enn å finne ut hva som er riktig og hvilken mening som er feil.

Den største vanskeligheten er ikke selve testen, men å fylle ut vurderingsskjemaene. Vi tror det er mulig å gi bistand på dette stadiet. I noen tilfeller forbedrer kvaliteten det å gi ubegrenset tid til å fullføre arbeidet. Det er situasjoner der det, for å oppnå optimale resultater, er nødvendig å gi muligheten til å utføre arbeid hjemme eller individuelt til et spesielt tildelt tidspunkt. Det anbefales også å gi barnet mulighet til å gjøre om arbeidet.

Når du jobber med tekst er det viktig å fremheve nøkkelord.

Hovedregelen for en lærer er at barnet skal lykkes ikke så mye i læring, men i sfæren av kommunikasjon og samhandling mellom alle deltakere i utdanningsprosessen: lærere, barn, foreldre.

En ekskursjon som en levende, direkte form for kommunikasjon utvikler emosjonell respons og legger grunnlaget for moralsk karakter. Utflukter er det mest effektive middelet for omfattende innflytelse på dannelsen av et barns personlighet

For å komme frem til en mer objektiv sluttkarakter er det nødvendig å evaluere barnets arbeid daglig slik at en enkelt karakter på sluttprøven ikke blir avgjørende.

1. Mens du forklarer oppgaven, marker i læreboken de oppgavene som må gjøres.

2. Etter instruksjonene, se på hver elev.

3. Sørg for at alle forstår oppgaven riktig og er klare til å fullføre den.

4. Gjenta instruksjonene individuelt.

5. Hvis barnet ikke begynner å fullføre oppgaven selv etter å ha gjentatt instruksjonene, prøv å gjøre oppgaven sammen med ham ved tavlen.

6. Neste gang du presenterer en lignende oppgave, involver en veileder i arbeidet.

7. Når du fullfører oppgaver selvstendig, ikke gå glipp av

synet av de andre elevene.

La oss definere måter å overvinne de spesifikke egenskapene til et barn med autisme:

Formidle informasjon gjennom diagrammer, visuelle bilder,

Unngå overarbeid

Organiser læringsrommet tydelig,

Bruk signerte lagringssystemer,

Merk elementer barnet bruker

Adresser barnet ved navn,

Lære ferdigheter i egenomsorg og husholdningsorientering,

Mestre aktiviteten i deler, stadier, og kombiner den deretter til en helhet,

Bruk forsterkning for riktig handling med velsmakende belønninger, klemmer, insentiver,

Utvikle stadig grov- og finmotorikk.

Relatert informasjon.

— Motsier nevromangfoldsparadigmet ideen om at autistiske barn må læres noe? Tross alt undertrykker trening deres individualitet.
Dette spørsmålet ble stilt til meg av en kvinne som jobber med autistiske barn. Dette spørsmålet fortsetter å overraske meg, selv om jeg har hørt det mer enn én gang. Kanskje han overrasker meg fordi svaret alltid har vært åpenbart for meg:
– Selvfølgelig ikke. Tross alt, hvis et barn ikke blir undervist i husholdningsferdigheter, vil han aldri kunne leve uavhengig. Hvis et barn ikke blir lært opp til å snakke eller bruke alternativ kommunikasjon, vil det være helt hjelpeløst fordi det vil bli fratatt kommunikasjon med omverdenen. Hvis du ikke lærer et barn å lese, skrive, regne og ulike vitenskaper, kan analfabetisme og mangel på utdanning i stor grad påvirke livskvaliteten hans i fremtiden.

Nevrodiversitetsparadigmet er basert på at det ikke finnes én riktig måte å fungere på hjernen og nervesystemet, og at ikke alle avvik fra den gjennomsnittlige og allment aksepterte normen er patologiske. Nevrodiversitetsparadigmet snakker om likhet for autister. Likestilling for autister betyr ikke at autister skal være hjelpeløse, at de ikke skal ha noen tilknytning til omverdenen, at de ikke skal kunne leve selvstendig, og at de skal ha lavere livskvalitet enn ikke-autister. . Så nevrodiversitetsparadigmet er mer sannsynlig Motsier ideen om at autistiske barn trenger ikke å læres noe, eller at man veldig raskt må gi opp å prøve å lære noe til et autistisk barn.

Problemet er ikke med nevromangfoldsparadigmet, men med det faktum at når man underviser et autistisk barn, prøver mange foreldre, lærere og fagfolk å undertrykke hans personlighet. Og denne tilnærmingen brukes så ofte at i hodet til lærere og spesialister har den ene blitt uatskillelig fra den andre. Hvordan og hvorfor skjer dette?
Hvorfor har jeg aldri hørt moren til en vanlig nevrotypisk jente være redd for å lære datteren å knytte skolissene, snakke eller lese fordi det angivelig kunne frarøve henne individualiteten hennes?

Når en mor lærer sitt nevrotypiske barn å snakke, lese eller knytte skolisser, og hvis barnet ikke mestrer disse ferdighetene raskt, begynner moren å bruke spesielle læringsmetoder.
Når en mor prøver å lære nøyaktig de samme ferdighetene til sitt autistiske barn, og han ikke mestrer dem med en gang, så for å lære ham, henvender moren seg til en psykiater eller terapeut og bruker terapi.

Terapi, i motsetning til undervisningsmetoder, forutsetter at det er noen ekstremt uønskede avvik fra normen, en slags sykdom som må kureres.
Så hva slags sykdom vil legene kurere hvis et barn ikke kan lære å snakke eller knyte skolissene? Uansett hvor absurd det høres ut, hvis et barn er autist, så viser den "sykdommen" seg å være autisme.
Svært ofte kalles det å lære et barn nødvendige eller svært ønskelige ferdigheter for livet, de samme som læres til nevrotypiske barn, "autismeterapi."

Åpenbart, etter å ha lært disse ferdighetene, vil barnet ikke slutte å være autistisk. Det er en myte om at autistiske barns hjerner blir mindre «autistiske» etter at de er trent gjennom «terapi». Dette er selvfølgelig ikke sant. Hvis jeg lærer deg å håndhilse og ordne gjenstander på rad, vil det ikke gjøre din nevrotypiske hjerne autistisk. En annen ting er at hjernen "utvikler seg", og hos voksne fungerer den annerledes enn hos barn. Dette gjelder også autister, slik at over tid faktisk blir mange barn "mindre autistiske" hvis vi anser funksjonen til et autistisk barns hjerne som normen for autisme. Så hva endrer «autismeterapi» og på hvilket grunnlag kan autistiske barn oppleve det?

Autisme "terapi" kan påvirke et barns atferd, noe som gjør den atferden mindre autistisk. Gjennom terapi er det mulig å lære et autistisk barn å late som om det er normalt, og foreldrene "kjøper" ofte denne "late som treningen" i en "bunt" med å lære bort nyttige ferdigheter, som å mestre alternativ kommunikasjon.

Ofte anses det å lære et autistisk barn hvordan man kommuniserer som vellykket bare hvis det autistiske barnet lærer å få øyekontakt som en nevrotypisk, bevege seg som en nevrotypisk, snakke som en nevrotypisk, generelt, hvis han kan late som om han er nevrotypisk.

Under "terapi" prøver de å "kurere" atferd som er naturlig for en autistisk person, for eksempel stimulering, så vel som barnets egne ønsker og ambisjoner (for eksempel kan et autistisk barn bli tvunget til å gi opp sin "obsessive" interesse for dinosaurer eller se favoritttegneseriene hans fordi de "ikke samsvarer med alder"). Terapeuter har blitt opplært til å oppfatte noe uvanlig hos et barn som patologisk, selv om denne uvanlige tingen absolutt ikke utgjør noen fare. Denne treningsterapien er virkelig undertrykker individualitet barn og kan provosere barnets mistillit til andre, selvhat, oppfatning av hans naturlige behov og særegenheter ved oppfatningen hans som noe galt, depresjon, selvmordstanker, manglende evne til å velge en favorittaktivitet i fremtiden, fordi tidligere har alle ambisjonene til dette barnet ble undertrykt av foreldre og terapeuter. Selv om barnet ikke hater seg selv eller den betydelige delen av hans personlighet som autisme er, er det svært sannsynlig at slik trening vil påføre ham alvorlige psykiske traumer. Hvis han, til tross for at alle menneskene rundt ham anser hans måte å tenke på, hans interesser og hans naturlige oppførsel som noe uønsket, er i stand til å opprettholde selvtilliten, vil mest sannsynlig «trening» ha en negativ innvirkning på oppfatningen hans. av andre mennesker. Det kan forårsake alvorlig sosial fobi, misantropi hos et barn, eller gi ham ideer om autistisk overlegenhet og nevrotypiske mennesker som ekstremt sjofele, farlige og mindreverdige mennesker.

Så skaden av pedagogisk terapi basert på "omskriving" av barnets personlighet er tydelig. Så hvorfor velger foreldre til autistiske barn slik "terapi" for barna sine og prøver å få det autistiske barnet til å samsvare med den dominerende ideen om normen?

Faktum er at de fleste foreldre til autistiske barn tror at barnet deres kan leve et fullt liv bare hvis han kan oppføre seg som en nevrotypisk person.
Men å kopiere nevrotypisk atferd er ikke den eneste metoden for autister å tilpasse seg den dominerende nevronormative kulturen.
Hvordan ellers kan autister tilpasse seg livet i et samfunn designet for nevrotypiske?
I utgangspunktet snakker vi nå om sosiale ferdigheter, men hva er de?

Dette spørsmålet ble besvart svært nøyaktig av Nick Walker, en autistisk aktivist og en av de ledende amerikanske ideologene for nevromangfoldsparadigmet: "Når du lærer autistiske barn eller arbeider med autistiske mennesker, brukes begrepet "sosiale ferdigheter", som vanligvis betyr "den evne til å overholde de dominerende normene for sosial interaksjon i samfunnet." Men å forlate, fortsette å oppføre seg på en naturlig måte, er også en «sosial ferdighet». Å endre sosial virkelighet ved å kjempe for retten til å være den du er, er også en «sosial ferdighet».

Så det er tre hovedmetoder som en autistisk person kan bruke for å samhandle med samfunnet generelt og med sine nevrotypiske bekjentskaper spesielt.
Dette er en metode for selvforsvar - basert på nettopp disse forsøkene på å endre offentlige oppfatninger av normen, eller i det minste forsvare din rett til å oppføre seg på en naturlig måte for deg selv, en metode for å unngå ugunstige situasjoner, og metoden for å "tilpasse til samfunnet”, den samme som eksperter oftest snakker om på autismespørsmål.
Ingen av disse metodene er "vanskeligere" eller "enklere" - oftere enn ikke har en autistisk person en tendens til å engasjere seg i visse atferder, og hvis du for eksempel finner det lettere å late som om du er som menneskene rundt deg, barnet ditt kan finne det lettere og mer komfortabelt å hevde rettighetene sine.
Ingen av disse metodene er "bedre" eller "verre" enn den andre. Å foretrekke en metode fremfor en annen er like normalt som det faktum at noen mennesker foretrekker å skrive med høyre hånd og andre med venstre.
Ingen av disse metodene motsier paradigmet for nevromangfold.
Alle disse metodene må utvikles - ett barn bør lære å forsvare sine rettigheter, et annet bør lære å fremstå som normalt, og et tredje bør unngå ugunstige situasjoner.

Så la oss nå se på disse metodene mer detaljert:

1) Metoden for å tilpasse seg dominerende normer eller metoden for imitasjon.
Denne metoden er like konsistent med nevrodiversitetsparadigmet som de to andre. Tross alt, hvis du kopierer noen eller prøver å tilpasse oppførselen din til andres standarder, betyr ikke dette at du anerkjenner hans overlegenhet. For å være skuespiller trenger du for eksempel ikke å tro at karakterene du spiller er bedre enn deg. Og for å "tilpasse seg" til kunden mens han jobber med ham, trenger ikke markedsføringsspesialisten å tenke på kundens overlegenhet.

Som den autistiske fyren Arken Iskalkin skrev i sin artikkel "Jeg vil være normal": "Nå tror jeg ikke lenger at jeg trenger å bli normal, for det er ingen norm. Og jeg ville ikke knekke meg helt heller. Men å kunne profesjonelt og programmatisk gjenskape atferden til en nevrotypisk person når det trengs er noe som en autist virkelig trenger nå, og det er dette som er best å fokusere på. Dessuten er dette ofte nødvendig for å avvise angrepene fra dyktige personer som under press påtvinger sine dogmer, som ødelegger selvtilliten til autistiske mennesker.»
Som du kan se, i dette tilfellet er justering ganske enkelt et praktisk verktøy for å samhandle med andre mennesker og patologiserer på ingen måte måten autister tenker på eller antyder at måten autister tenker på er feil.

I følge statistikk autistiske jenter og kvinner bruker tuning-metoden oftere enn autistiske gutter. Noen autistiske jenter bruker denne metoden i en tidlig alder, og merker forskjellene deres. For å passe inn i en gruppe eller møte voksnes normer, kopierer de oppførselen til sine nevrotypiske jevnaldrende. Nevrotypiske barn gjentar ofte handlingene til andre barn og voksne ufrivillig, med liten eller ingen bevissthet om det, mens autistiske jenter ofte bevisst kopierer andres oppførsel. Dette blir ofte et hinder for riktig diagnose av autisme, fordi «tilpasningen» hindrer foreldre til autistiske jenter i å oppdage at døtrene deres har kommunikasjonsproblemer.

For mange autister (uavhengig av kjønn) er det nesten umulig å tilpasse seg nevrotypiske normer og kopiere andre menneskers atferd, spesielt i barndom og ungdomsår. Mange autister kan kopiere andres oppførsel, men dette krever for mye følelsesmessig styrke fra dem. Dette "speiderlivet", der det er nødvendig å hele tiden spille en rolle og tilpasse seg noen, kan forårsake alvorlige psykiske problemer. Dette er sannsynligvis en av grunnene til at autistiske kvinner er mer sannsynlige enn autistiske gutter for å ha samtidige psykiske helsediagnoser som klinisk depresjon og tvangslidelser. Derfor, hvis barnet ditt ikke kan kopiere oppførselen til nevrotypiske mennesker, eller hvis dette er vanskelig for ham, ikke kreve dette av ham under noen omstendigheter.

Imidlertid er det mange autister for hvem metoden for justering og/eller kopiering er den mest praktiske, enkle og sikre måten å samhandle på i samfunnet. Hvis du tror at barnet ditt kan være en av disse autistiske personene, ikke forstyrre hans ønske om å kopiere andre mennesker, og om mulig - avhengig av ønsket og styrken til barnet selv - utvikle denne ferdigheten. Unngå imidlertid fristelsen til å tvinge barnet ditt til alltid å kopiere atferd som ikke er nødvendig for at han skal fremstå som "normal", og sørg for at ønsket om å kopiere andre mennesker ikke er forårsaket av lav selvtillit.
Hvis det virkelig er et spørsmål om selvtillit, så ikke forby barnet ditt å kopiere andre mennesker, men gjør ditt beste for å hjelpe ham med å utvikle selvtillit og en positiv autistisk identitet.

2) Metode for å unngå ugunstige situasjoner.
De som velger denne metoden oppfører seg mesteparten av tiden på en naturlig måte, men prøver å unngå situasjoner der deres merkelige oppførsel kan skade dem.
Denne metoden er oftest (men ikke alltid) valgt av de autistiske menneskene som ikke har "høye mål" knyttet til å jobbe med mennesker. Det er faktisk ikke alle mennesker som ønsker å tjene mye penger, ha den dyreste bilen, bli en TV-stjerne eller president i landet. Og det er helt normalt. Selv om barnet ditt drømmer om å jobbe i en lavtlønnet jobb hvor han vil få akkurat det han trenger for å forsyne seg med bare nødvendigheter, er dette normalt. Jeg håper du ikke vil benekte at lykke er viktigere enn prestisje og penger.

Kanskje ditt unnvikende barn drømmer om suksess, men håper å oppnå suksess, for eksempel ved å bruke sin tekniske eller økonomiske kunnskap og kommunisere med et svært begrenset antall mennesker. Og erfaringen til noen forskere fra Silicon Valley viser at dette er mulig.

I visse perioder av livet bruker autister, selv de hvis livsplaner er direkte relatert til å jobbe med mennesker, «unngåelse»-metoden for å unngå stress og følelsesmessig utbrenthet. Denne metoden kan være et nødvendig tilfluktssted, og hvor lenge dette tilfluktsstedet vil være nødvendig kan bare den autistiske personen vite.
Unngåelsesmetoden er ikke et tegn på latskap, svak vilje eller desertering. Det er ofte en mestringsmekanisme eller en hendig strategi for å spare tid og energi som kan brukes på enklere, mer interessante og mer produktive ting enn å håndtere ubehagelige og rare mennesker.
Å unngå unødvendig sosial interaksjon er ikke så lett, og det er like mye en kunst som å lære å spille rollen som en annen person eller tilpasse seg mennesker.

3) Selvpåbudsmetode.
De som bruker denne metoden prøver å være seg selv uansett. De forklarer andre særegenhetene ved deres oppførsel, forsvarer rettighetene deres i en situasjon der de mener at de blir diskriminert fordi de oppførte seg merkelig (for eksempel når de søkte jobb). I bredere forstand kan denne metoden kalles aktivismemetoden, fordi de som velger den ofte foretrekker å endre systemet enn å endre seg selv. Disse menneskene kjemper mot ableism i ordets videste forstand - fra uvitende evne blant sine bekjente, til å gå inn for funksjonshemmedes interesser på statlig nivå. Aktivismen til disse menneskene kan være basert både på nevrodiversitetsparadigmet, når de hevder likheten mellom autistiske og nevrotypiske nevrotyper, og på patologiparadigmet, når de forklarer atferden deres som en sykdom og leter etter en måte å "kurere" og " forebygge" autisme.

I motsetning til de som prøver å etterligne andre mennesker, prøver tilhengere av "aktivismemetoden" å få andre mennesker til å akseptere dem utelukkende for den de er. I motsetning til de som foretrekker å unngå problematiske situasjoner, skynder aktivister seg ofte til handling selv, for eksempel ved å delta i konferanser med foreldre hvis synspunkter åpenbart motsier deres.

Det er denne måten å samhandle med samfunnet på man oftest hører om fra tilhengere av nevromangfoldsparadigmet, fordi de aller fleste av dem er selvforkjempere eller til og med aktivister. Det er denne metoden, som den enkleste og mest praktiske for meg selv, jeg oftest skriver om.
Samtidig, som jeg skrev ovenfor, påstår jeg ikke at denne metoden vil være den enkleste for barnet ditt, men en slik mulighet eksisterer. Du er kanskje ikke klar over dette nå, akkurat som foreldrene mine og foreldrene til mange andre autistiske selvforkjempere ikke var klar over det på den tiden.
Kanskje, for å oppdage sine evner til aktivisme og selvforsvar, må barnet ha informasjon om mulighetene for å bruke denne metoden og hvordan den fungerer, og kanskje det trenger å bli kvitt relaterte problemer eller bli mer selvsikker.

Eller kanskje er selvforkjemper og aktivisme rett og slett ikke hans vei.

Konklusjon.
Så det er tre hovedmåter autistiske mennesker samhandler med samfunnet på. De fleste autister finner en av disse metodene enklere og mer praktisk enn de to andre.
I tillegg bruker det store flertallet av autistiske voksne alle tre metodene i hverdagen.
For eksempel foretrekker jeg metoden for selvadvokat, men når jeg har liten tid, når jeg er sliten, kan jeg ikke forklare folk årsaken til min oppførsel. Noen ganger klarer jeg ikke dette rett og slett fordi det blir vanskelig for meg å formulere tanker i ord. I slike tilfeller prøver jeg å unngå enhver interaksjon med andre mennesker eller i det minste de situasjonene der jeg må forklare andre hva jeg gjør.
Noen ganger, for eksempel under jobbintervjuer eller viktige konferanser, prøver jeg å se folk i øynene for å virke mer "normale". Ja, jeg støtter virkelig å endre systemet og mener at jeg ikke trenger å tilpasse meg andre. Og jeg vil ikke gjøre dette. Men endringer i offentlig bevissthet vil måtte vente lenge, og jeg trenger resultatet nå.

Det jeg kalte "tre metoder" er en ganske vilkårlig kombinasjon som jeg laget basert på min erfaring, erfaringene til mine autistiske venner og erfaringene til forfattere av bøker og artikler om temaet autisme. Faktisk er det tusenvis av lignende strategier. For eksempel kombinerte jeg autistisk atferd under gunstige omstendigheter til én metode, og unngåelse av sosial interaksjon under ugunstige omstendigheter, og kalte det "unngåelsesmetoden". Men en autist kan oppføre seg autistisk mesteparten av tiden, og samtidig bruke tilpasning og imitasjon i alle «ugunstige» og vanskelige situasjoner. I hovedsak er hver kombinasjon en distinkt strategi, og hver autistisk person har sin egen unike strategi for samhandling med samfunnet, som kan endre seg over tid.

Men jeg skrev ikke denne artikkelen for å omfavne enormheten og beskrive alle de mulige måtene autistiske mennesker samhandler med samfunnet på. Jeg skrev det for å få deg til å forstå at disse måtene å samhandle på faktisk er verktøy, og de kan være i strid med nevrodiversitetsparadigmet eller ikke. De motsier nevrodiversitetsparadigmet bare når du prøver å rettferdiggjøre bruken av en av metodene som en "feil" ved den autistiske nevrotypen, eller når du prøver å påtvinge barnet ditt en måte å samhandle med samfunnet på som er unaturlig for ham.

At alle tre metodene kan være nyttige i livet betyr ikke at et barn skal mestre dem alle samtidig. Oftest er dette praktisk talt umulig, og for intensiv trening vil føre til forringelse av eksisterende ferdigheter. Det er best å informere barnet om alle tre metodene og la ham velge den metoden som er mest praktisk for ham og hjelpe ham med å utvikle sine talenter.
Mest sannsynlig vil han kunne ta noe fra andre metoder i en senere alder hvis han anser det som nødvendig i livet.

De følgende to fanene endrer innholdet nedenfor.

Det er mange måter å korrigere atferden til autister på, hjemmetreningsprogrammer og metoder basert på inngående kunnskap om de tidligste stadiene av barns utvikling og prinsippene for anvendt atferdsanalyse. Metoder for behandling av autisme og metoder for atferdskorreksjon av autisme er varierte, men «Play Time»-programmene til Greenspan og RMO – «Development of Interpersonal Relationships» av Gutstin og Shiley anses å være blant de mest effektive og gir mulighet til å jobbe. med et autistisk barn selvstendig hjemme. La oss snakke om dem.

• BEHANDLINGSMETODER FOR AUTISME: SPILLETIDSPROGRAM

Floor Time-teknikken ble skapt av Stanley Greenspan. Play Time-programmet er basert på å bruke et barns interesser, også patologiske (for eksempel å bruke timevis på å gni noe på glass), for å etablere kontakt med ham. Korrigering av autisme hos barn skjer i henhold til følgende prinsipp. Forelderen eller terapeuten står i nærheten og begynner også å gni glasset, eller lukker glasset fra barnet, da blir barnet rett og slett tvunget til å reagere på dette på en eller annen måte: enten begynn å gni glasset et annet sted, eller gni foreldrenes hånd, eller bytt på å gni glasset med forelderen - noen av disse alternativene er allerede begynnelsen på kontakten.

• 1. stadium av barnets interesse for verden (nådd ved ca. 3 måneders alder),
• 2. tilknytningsstadium (ved 5 måneders alder),
• 3. utviklingsstadiet for toveiskommunikasjon (ved 9 måneders alder),
• 4. stadium av selvbevissthet (ved 1,5 års alder),
• 5. stadium av emosjonelle ideer (i en alder av 2,5 år),
• 6. stadium av emosjonell tenkning (ved 4 års alder).

Autistiske barn går som regel ikke gjennom alle stadier, men stopper ved en av dem. Målet med Play Time-programmet er å hjelpe barnet med å gå gjennom alle stadier. For eksempel oppnås toveiskommunikasjon når barnet reagerer på terapeutens handlinger. Hver gang en slik reaksjon oppstår, fullføres en kommunikasjonssirkel. Terapeuten skal bestrebe seg på at barnet lukker så mange sirkler som mulig under kommunikasjonsprosessen. Og terapeuten selv blir en assistent, en assistent med barnet han trenger for å sørge for at barnet leder og terapeuten følger ham. Slik innser og hevder barnet seg selv som individ. Dette er akkurat hva atferdsterapi for autister gjør.

I spillet tilbyr ikke terapeuten nye ideer, men utvikler ideene som barnet tilbyr, og stiller spørsmål, later som han ikke forstår, mottar svar og oppmuntrer barnet til å forklare, og derfor analysere spillsituasjoner. På denne måten utvikler emosjonell tenkning hos barnet, og atferdskorreksjon av barns autisme skjer. Terapeuten kan gripe inn i prosessen og tilby noen nye ideer bare hvis barnet slutter å lukke kommunikative sirkler og avbryter kommunikasjonen.

Greenspan råder til ikke å avbryte barnet under noen omstendigheter, selv om det begynner å introdusere noen aggressive motiver i spillet. Hvis et barn sier ifra på denne måten, lærer det å ikke være redd for seg selv og sine egne følelser, lærer å leke med dem og håndtere dem på denne måten.

I motsetning til ABA, krever "Play Time"-programmet, ifølge forfatteren, ikke nødvendigvis mange timers trening. Metodene for behandling av autisme kan utføres fritt av foreldrene hjemme. Men ideelt sett bør foreldre rådes av en veileder som spesialiserer seg på denne undervisningsmetoden for barndomsautisme.

• METODER FOR BEHANDLING AV AUTISM: RMR (UTVIKLING AV INTERPERSONELLE RELASJONER)

Essensen av undervisningsmetoden for barndomsautisme "Relasjonsutviklingsintervensjon, RDI" er kort som følger. Forfatterne Gutstin og Shiley hevder at et barn som utvikler seg normalt begynner å bli sosialt orientert veldig tidlig, omtrent tre måneder, finner den største gleden i kommunikasjon, og foretrekker å være alene. Deretter vokser dette barnets behov for kommunikasjon, det lærer å dele følelsene til menneskene rundt seg (først foreldrene), lærer å se inn i øynene for å gjenkjenne ansiktsuttrykk, og elsker rett og slett å leke med foreldrene (det enkleste spill, som «kikk-a-bø» eller «horngeit») "). Dette er omtrent seks måneder.

Etter omtrent et år blir barnet allerede i stand til å finne glede ved selvstendig å introdusere variasjoner i et allerede kjent spill, lærer å se etter godkjenning eller misbilligelse i den voksnes ansikt for sine handlinger og justerer sin egen oppførsel i samsvar med uttrykket han ser på. den voksnes ansikt. I en alder av ett og et halvt år lærer et barn å bytte raskt, uten å gjenta seg selv, uten å bli "fast" på noen type aktivitet. I en alder av 2-2,5 år begynner babyen å forstå og reagere på en annen persons synspunkt (når han sitter overfor en voksen og vil vise ham et bilde i en bok, snur han det slik at den voksne gjør det ikke se det opp ned). I en alder av fire forstår han at andre mennesker kan ha andre følelser og andre ideer enn han, og begynner å bli interessert i dette. Så begynner han å forstå vennskap og få venner.

Denne siden av oppfatningen av verden rundt oss er av en eller annen grunn svekket hos autister. Av en eller annen grunn, på de aller tidligste stadiene, er ikke interessen og evnen til å dele følelsene til de rundt deg utviklet. Da lever barnet rett og slett uten alt dette, og alt som vanlige barn bygger på dette blir heller ikke utviklet og ikke oppfattet. Derav mangelen på jevn øyekontakt blant autister, enn si interesse for andres følelser. Derav barnets patologiske kjærlighet til kjente ritualer - han hadde ikke muligheten til å lære å sette pris på variasjoner. Derav tvangstankene - jeg har ikke lært å bytte. Og selvfølgelig lærer barnet ikke å være interessert i andres meninger, vet ikke hvordan det skal kommunisere og få venner.

Og hvordan behandle autisme hos barn, hva skal jeg gjøre? Forfatterne av metodikken tilbyr metoder for atferdskorrigering av autisme, slik at du kan gå gjennom hele reisen med barnet ditt i en akselerert versjon. Først må du lære ham å finne glede i kommunikasjon. Da kan du lære å lese ansiktsuttrykk, koordinere dine egne handlinger med noen andre, ikke bli "fast" på en ting, og så videre.

Barneautisme: metoder for å undervise autister i henhold til RME-programmet

Det vil si at det aller første, viktigste trinnet i denne undervisningsmetoden for barndomsautisme er å lære barnet behovet for kommunikasjon. Hvordan gjøre det? Til dette formålet finnes det en rekke spesialutviklede øvelser for første nivå av atferdsterapi for autister. For et bestemt barn velger de som regel et par øvelser som passer ham, og gjør dem deretter i et ganske raskt tempo.

FØRSTE NIVÅ EKSEMPEL. La oss si at et barn trenger å lære å skille følelser, se en person i ansiktet for ikke å gå glipp av noe interessant, lære å oppfatte andre (for det første, voksne) som hovedkilden til interessante hendelser. For eksempel utføres følgende øvelse med barnet ved å bruke RMO-undervisningsmetoden for barndomsautisme: han blir ført langs en sofa (høyden skal være liten - dette vil skjerpe oppmerksomheten og vil sikre sikkerheten ved å sikre ham), på slutten hvorav moren hans, som med glede tar opp babyen i armene hennes. Hvis barnet liker det, begynner han ganske snart å løpe til moren sin på sofaen. Moren tar ham opp og begynner for eksempel å vugge ham på sofaputen, samtidig som hun teller til tre høyt, og når hun teller "tre" slår hun et "plopp" og kaster barnet forsiktig på en haug med puter lagt i nærheten. Hvis babyen liker dette, vil han snart begynne å se på morens ansikt i påvente av "spruten" før tellingen av tre. Så går han igjen mot henne langs sofaen, igjen vugger moren babyen på puta, igjen "plopp".

Når han allerede er komfortabel med disse øvelsene, kan du starte variasjoner - du må gå langs sofaen, noen ganger sakte, noen ganger raskt, kaste barnet med en pute på en haug med puter på telleren av "fire", ikke på " tre", og så videre.

Hvordan og hvor mye bør du jobbe med barnet ditt?

Fra tid til annen må du sjekke om babyen virkelig har glede av å kommunisere med moren sin eller av noe annet, for eksempel liker barnet å ligge på puter. De sjekker som følger: moren trekker seg fra seg selv for en kort stund, for eksempel legger babyen på en gyngepute og snur seg bort fra ham. Hvis babyen begynner å prøve å gjenopprette kontakt - begynner å lage noen lyder, si "mamma" eller "mer", trekke i ermet, så er alt i orden, og hovedmålet kan anses som oppnådd. Hvis han, i stedet for å prøve å gjenoppta felles lek på en eller annen måte, begynner å hoppe på puten selv, betyr det at barnet verdsetter puten, det gir ham glede, ikke kommunikasjon, det vil si at du fortsatt har noe å jobbe med.

Du må jobbe med barnet ditt på denne måten hver dag i to til tre timer (hvis mer er enda bedre). Det er viktig å gjøre små intervaller på ti til tjue minutter, maksimalt en halv time, for ikke å overbelaste ham psykologisk og følelsesmessig - først vil oppmerksomheten hans være veldig vanskelig å konsentrere seg. Denne typen lekbasert atferdsterapi for autister kan utføres av foreldre og andre voksne. Det ville være ideelt at klassene fra tid til annen blir overvåket av en psykolog som spesialiserer seg på eller i det minste er kjent med denne metoden for atferdskorrigering av autisme (selv om det i vårt land vil være ganske vanskelig å finne en). Målet med denne metoden for behandling av autisme er at det autistiske barnet skal begynne å like å kommunisere med mennesker.

Funksjoner ved korrigerende behandling av autisme i henhold til RME-programmet

Det er tre viktige nyanser av denne undervisningsmetoden for barndomsautisme:

FUNKSJON EN: I motsetning til ABA-programmet for anvendt atferdsanalyse, brukes ingen eksterne belønninger, godteri, leker, TV for suksess osv. her. Belønningen til barnet skal være selve prosessen med å leke sammen og kommunisere sammen, og dersom dette ikke skjer bør voksne tenke nøye gjennom hva og hvordan de skal endre strategien sin.

FUNKSJON TO: Når du leker med et barn, brukes ingen komplekse leker, ingen brettspill eller noe som helst som kan provosere barnet til å trekke seg tilbake, som det kan bli fiksert på. Dette er viktig, siden målet er å utvikle interessen for kommunikasjon, så vi kan ikke la den allerede overutviklede interessen for å samhandle med ulike objekter, snarere enn menneskene rundt ham, forverres. Dette betyr at rekvisittene til spill absolutt må være de enkleste, mest primitive. For eksempel baller, uformelige myke puter uten inskripsjoner eller tegninger (disse kan brukes på en rekke måter - falle på dem, bygge festninger fra dem, gjemme gjenstander under dem, kaste dem osv.), et teppe for å leke skjul og søke. Det samme gjelder selve rommet for aktiviteter med et barn på dette nivået, det skal være så enkelt som mulig, uten distraksjoner - et minimum av møbler, bare vegger - ideelt. Hvis et slikt rom ikke eksisterer, kan du dekke alt med laken under undervisningen, alt som kan distrahere - en TV, åpne eller glasserte hyller og skap. Selv vinduer der gaten er synlig anbefales å dekkes med gardiner.

FUNKSJON TRE: På de to innledende treningsnivåene (til babyen mestrer noen viktige ting: oppmerksomhet på ansiktsuttrykk, rask endring av oppmerksomhet og noen andre), bør bare et autistisk barn og ett, maksimalt to voksne delta i undervisningen. Nå, på dette stadiet, er han ennå ikke klar til å samhandle med andre barn, deres spontane reaksjoner er fortsatt uklare for ham, de kan skremme ham eller forvirre ham. Selvfølgelig skal kommunikasjon med andre barn utenfor timene helst være intens, men du trenger bare å huske at babyen ennå ikke er i stand til å dra ut alle fordelene fra denne kommunikasjonen, men det faktum at han ikke vil bli flau og skremt av tilstedeværelse av barn er allerede god.

På slutten av andre nivå kan klasser med et barn transformeres ved å begynne å gjennomføre dem sammen med andre barn, men helst ikke jevnaldrende. Det er bedre om dette enten er yngre barn, eller også autister som har fullført to utdanningsnivåer, det vil si tilsvarende utviklingsnivå. Et vanlig barn på samme alder, som føler manglende evne til et autistisk barn til å reagere adekvat på situasjoner som oppstår i prosessen, tar vanligvis all kontroll i egne hender, og fratar det autistiske barnet muligheten til å lære å gjenkjenne en situasjon og komme med en god løsning på det. Når to autister kommuniserer og har lært å finne interesse for kommunikasjon og til en viss grad koordinere sine handlinger med reaksjonen til en annen lekepartner, så lærer de ganske effektivt å i fellesskap støtte spillet og løse problemer som oppstår. Samtidig skal den voksne blande seg så lite som mulig – bare hvis han blir spurt, eller situasjonen åpenbart er blindvei (barn ignorerer hverandre, kommuniserer ikke og legger ikke merke til).

Nivåer av mellommenneskelige relasjoner

Totalt, i henhold til denne metoden for å behandle autisme, går et barn i sin utvikling gjennom seks grunnleggende nivåer av mellommenneskelige forhold. Det hele starter med å vise mer interesse for menneskene rundt deg enn for noen livløse gjenstander, og ender med evnen til å lage vennlige relasjoner og evnen til å opprettholde normale relasjoner i en gruppe.

Vanligvis når utviklende barn det sjette nivået i en alder av fire, mens autistiske barn som regel ikke i det hele tatt blir "forstått" over det fjerde nivået (et nivå som et vanlig barn med hell når i en alder av 1,5-2,5) . De aller fleste barn med autismespekterforstyrrelser, uavhengig av alder og til og med mulige prestasjoner på ulike områder (talenter for musikk, utviklet tale, fremragende evner i matematikk, tegning, datamaskiner, etc.), når det gjelder mellommenneskelige relasjoner er et sted på første nivå, det vil si på nivået til en seks måneder gammel baby. Klasser som bruker denne metoden i flere måneder (år) lar barnet stige til andre nivå og gå videre hvis vanlige klasser fortsettes.

Målene som er satt og oppnådd på følgende nivåer ser omtrent slik ut:

NIVÅ TRE: Barnet, sammen med sin partner, introduserer sine egne variasjoner i spillet, kommer opp med nye regler for det, samtidig som det koordinerer sine handlinger med handlingene til sin spillepartner, og insisterer ikke på nødvendigvis å akseptere sine egne regler. I prosessen går ett spill jevnt over til et annet spill, og det som er av interesse er ikke spillet som sådan, men prosessen med felles kreativitet, felles skapelse.

NIVÅ FIRE: Barnet sammenligner sin egen oppfatning av objekter med oppfatningen til partneren deres ("Jeg synes denne skyen ser ut som en hare, hva synes du?"), begynner han å være aktivt interessert i følelsene til kommunikasjonspartneren.

NIVÅ FEMTE: Barnet sammenligner ideer, følelser og meninger, lærer å forstå hva folk virkelig føler, og når de later som, begynner det å forstå følelser.

NIVÅ SIX: Begynner å ta avgjørelser om hva som skal gjøres slik at en venn kan kommunisere godt med ham, sjekke hva hverandre mener om vennskapet deres – tvil, veie og bestemme. Barnet begynner å oppfatte tilhørighet til gruppen som en verdifull del av sitt eget «jeg» og tar tilstrekkelige handlinger for å være i gruppen.

Disse nivåene har også egne øvelser og diagnostiske kriterier. Faktisk er disse metodene for atferdskorrigering av autisme anvendelige på barn som lider av nesten alle grader av sykdom innenfor autismespekteret - lavtfungerende autisme, høytfungerende autisme, gjennomgripende utviklingsforstyrrelse og Aspergers syndrom. Fremgang avhenger ikke av startnivået for funksjon - noen ganger kan lavt-fungerende barn gå fremover med stormskritt, kompensere for deres dårlig utviklede tale med oppriktig interesse for mennesker, oppmerksomhet til hva som skjer og en sann vilje til å være lykkelig, trist, og føler med alle. Dette er selvfølgelig ikke helt vanlige barn, men selv om det er noen få ord som brukes på riktig måte, lar de dem kommunisere normalt med vanlige barn i mange situasjoner (for eksempel som "kom igjen", "ikke" , "det er flott" og "mer"). Forskere har også lagt merke til at etter at behovet for kommunikasjon våkner hos et barn, skjer taleutvikling mye mer vellykket og raskere enn før. Når et barn har et behov for å forklare ønsket sitt til en annen (for eksempel vil han at andre barn skal spille ball med ham), så er måten å gjøre dette på (evnen til å si "kom igjen", koble det med ordet "ball" ”) vil komme mye enklere og mer naturlig.

Det endelige målet med atferdsterapi for autisme er å gi barn et mest mulig tilfredsstillende liv. Hva dette mest tilfredsstillende livet er, forstår alle på sin egen måte, men for de fleste friske og ikke så sunne mennesker blir livet tilfredsstillende med tilstedeværelsen av arbeid og venner i det. Evnen til å ha venner blant autister påvirkes mer – det er et faktum. I følge en studie utført i USA har 96 % av høytfungerende autistiske voksne ingen venner, og 86 % kommuniserer ikke med andre enn sine slektninger. Når det gjelder tilgjengeligheten av arbeid for autister, har mange av dem, noen ganger til og med enestående evner på et eller annet område, men manglende evne til å kommunisere, manglende evne til å kommunisere normalt, begrenser kraftig mulighetene for å få jobb, og viktigst av alt, for å beholde den. I følge en undersøkelse utført i England har over 50 % av autistiske voksne med Aspergers syndrom fullført høyere utdanning, men kun 12 % har en fulltidsjobb. Den samme undersøkelsen av høytfungerende autister i Amerika viste at kun 10 % har en normal jobb med tilstrekkelig utdanning.

Imidlertid er det helt feil å tro at autister ikke bryr seg eller ikke legger merke til dette. Alle de samme studiene viser at rundt 40 % av personer med autisme blir deprimerte av å leve isolert, vitner om at de har vanskelig for å oppleve ensomhet og manglende evne til å forstå hva som motiverer menneskene rundt dem.

_________________________

Hovedverdien av nesten enhver korrigerende atferdsteknikk er at de kan forbedre situasjonen, redusere isolasjon: lære en autistisk person å forstå hvordan og hvorfor folk kommuniserer, gi en mulighet for den autistiske personen til å kommunisere med andre mennesker. Og dette kan oppnås.

"Prinsippet for å hjelpe barn med lærevansker er enkelt: finn ut hva barnet er god til og bruk disse styrkene for å overvinne svakhetene deres," skriver psykiatriprofessor Stephen Camarata i sin bok. "Jeg kan ærlig si at jeg aldri har møtt en pasient som ikke kunne bli undervist." Det viktigste er å gå ut fra de individuelle egenskapene til barnet." Hvorfor er rett og slett ikke en diagnose nok til å utdanne et barn med spesielle behov, og hvilke spørsmål bør foreldre stille spesialister?

Oftest er pedagogiske "problemer" forårsaket av et utdanningssystem som bruker en ensartet tilnærming til læring: det mangler fleksibilitet. Foreldre må se etter leger og lærere som liker å undervise barn og som er villige til å finne løsninger på problemer for barn med spesielle behov, i stedet for å prøve å sette inn en rektangulær blokk i et rundt hull. Spesialisten må finne ikke bare problemer hos barnet, men også styrker. Og på listen over hva barnet ikke vet hvordan det skal gjøre, må det nevne minst én ting som avdelingen hans gjør bra.

Lærevansker? Sjekker helsen din

Først av alt må vi finne ut om noen sykdommer kan påvirke lærevansker. Rutinemessige fysiske undersøkelser og diagnostiske tester (som nevrologiske tester) avslører kanskje ikke den spesifikke årsaken til problemet. Men du kan fortsatt ikke anta som standard at alt er bra fra et medisinsk synspunkt. Hjernesvulster, epilepsi, cøliaki (hveteallergi) og traumatisk hjerneskade er bare noen av diagnosene som dukket opp da jeg henviste pasientene mine med lærevansker til barnelegen.

For flere år siden jobbet jeg med en pasient i New York City som hadde blitt diagnostisert med autismespektrumforstyrrelse (ASD) av en annen lege. Jeg insisterte på at gutten ble tatt med til fastlegen, som bestilte en nevrologisk undersøkelse. Kort tid etter dette ringte barnets mor meg og takket for at jeg reddet livet hans! Det viste seg at symptomene på ASD var forårsaket av en hjernesvulst, og hvis den ikke hadde blitt oppdaget da, ville det fort vært for sent å bli behandlet.

For å gjennomføre en omfattende undersøkelse, bør du først besøke barnelegen din for å forsikre deg om at læringsproblemer ikke er forårsaket av noen medisinsk tilstand. Og avtal deretter et besøk til en psykolog eller utviklingsspesialist. Disse kan omfatte logopeder og spesialpedagoger som spesialiserer seg for eksempel på leseopplæring. Når et barn har vansker med finmotorikk (for eksempel å skrive), blir det ofte hentet inn ergoterapeuter.

ADHD, ASD hos barn og lærevansker: tester

Sørg for å diskutere eventuelle bekymringer du har med spesialisten som skal undersøke barnet ditt. Spør hvilke tester barnet skal gis og hvilke læringsproblemer som vil bli vurdert. Dessverre gis det ganske ofte tester bare for å "bekrefte" det forventede resultatet. Mange foreldre forteller hvordan leger prøvde å finne ASD eller ADHD hos barna sine og ikke engang vurderte alternative alternativer. Etter at testen bekreftet diagnosen, ble barnet umiddelbart sendt til et ferdig korrigeringsprogram. Vær forsiktig når du velger steder og spesialister som skal vurdere barnets tilstand!

En serie tester må nødvendigvis inkludere en vurdering av barnets ikke-verbale kognitive evner, fordi tester med komplekse verbale instruksjoner kan undervurdere et barns faktiske læringsevner. Testbatteriet bør inneholde oppgaver som vurderer auditiv persepsjon og vokabular, samt kognitive ferdigheter. Barnet skal også få tester i lesing, skriving og matematikk. Til slutt skal barnet testes ved hjelp av medisinske tester. For eksempel er det Diagnostic Observation Scale (ADOS-2), som evaluerer et barn for symptomer på ASD, ADHD og lærevansker.

Alle data – kognitive evner, prestasjoner og barrierer for medisinsk læring – kan deretter brukes til å utvikle en passende treningsplan. Testing bør aldri utformes for å bekrefte en presumptiv diagnose som ASD, ADHD eller lærevansker. Det viktigste er å finne en spesialist som ikke vil sette samme etikett på alle barn.

For eksempel, hvis et barn begynner å snakke sent, kan dette være et symptom på sykdommer som autisme, mental retardasjon, hørselstap, talevansker osv. For mange år siden henviste lokale barneleger sent snakkende barn til meg for vurdering. Legene ble overrasket over at jeg ga ulike diagnoser til pasienter og ga individuelle anbefalinger. Hos noen barn fant jeg taleforstyrrelser, hos andre - vanskeligheter med å forstå, hos andre - autisme, hos andre - psykisk utviklingshemming, og så videre. Og spesialistene som disse legene tidligere henviste barn til, ga alle samme diagnose og foreskrev samme behandling, selv om symptomene var forskjellige.

Hva bør foreldre gjøre? Det enkleste svaret er å spørre ekspertene: «Hva vil dere teste? Hvilke typer tester vil du bruke? Hvis et barn ikke forstår hva som blir sagt til ham, hvordan vil dette påvirke testresultatene? Be om å fortelle hvilke diagnoser dette senteret stiller og hvor stor prosentandel av barna i dette senteret eller klinikken som får slike diagnoser? Du kan også spørre hvilke typer behandlinger de anbefaler.

Legen din bør gi deg en skriftlig rapport som inkluderer alle testresultater og anbefalinger. Legen bør være villig til å diskutere årsakene til diagnosen med deg. Hvis det for eksempel er ASD eller ADHD, bør legen forklare hvilken atferd og egenskaper som ble identifisert og hva testene viste. Han bør oppmuntre foreldre til å stille spørsmål og behandle dem med respekt, selv om de er uenige i diagnosen.

Når jeg har måttet fortelle foreldre at barnet deres har psykisk utviklingshemming, har mange vært uenige. De begynte å liste opp alt barnet deres visste og kunne gjøre, og jeg prøvde aldri å motsi dem eller bagatellisere betydningen av ordene deres. I stedet for å prøve å overbevise dem om at jeg hadde rett, svarte jeg på spørsmålene deres og forklarte hvordan og hvorfor jeg kom til denne konklusjonen.

Hvis de fortsatt ikke var enige, insisterte jeg ikke, men byttet til områder der foreldrene så problemer hos barnet – for eksempel med tale. Jeg foreslo: «La oss lære barnet ditt å snakke og forstå, for du nekter ikke for at han trenger hjelp med dette.»

Behandling av autisme og ADHD: Hva du vil lære

Etter å ha stilt en differensialdiagnose og forklart foreldrene årsakene til diagnosen, vil legen fortsette å diskutere behandlingsprogrammet. Også her bør foreldre stille spørsmål. Generelt bør behandlingen fokusere direkte på å forbedre svakheter og la barnet lære kompensasjonsstrategier.

For flere år siden jobbet jeg med en familie hvis autistiske barn var livredd for lyden fra klimaanlegget. Den reagerte så voldsomt at den bokstavelig talt slo hull i gipsveggene da klimaanlegget ble slått på.

Jeg tok opp lyden av klimaanlegget på en stemmeopptaker og reduserte gradvis barnets følsomhet. For å gjøre dette skrudde jeg sakte på lyden mens barnet var engasjert i en av favorittaktivitetene hans - videospill. Han tolererte lett den stille lyden fra klimaanlegget. I løpet av flere uker økte jeg volumet gradvis til det nådde det faktiske volumet av lyden klimaanlegget lager. På dette tidspunktet var barnets følsomhet redusert;

Sammen med mine kliniske kolleger lærte jeg dette barnet å snakke, men det ser ut til at foreldrene var mye mer takknemlige for at de nå kunne skru på klimaanlegget i de varme sommermånedene! Vitenskapelig forskning viser at denne typen desensibilisering kan være effektiv fordi den retter seg mot et bestemt område. På samme måte må foreldre bestemme nøyaktig hva de vil lære barnet sitt. Og da må han læres akkurat dette.

Medikamentell behandling, fordeler og ulemper

Hvis en treningspersonell presser deg til å ta medisiner for ADHD, spør ham om han virkelig ønsker å forbedre barnets oppførsel og om han har prøvd alternative strategier. Jeg har jobbet med mange barn med ADHD og fått dem til å redusere bevegelsene, øke oppmerksomheten og generelt kontrollere atferden uten medisiner. Jeg er ikke imot medisiner – men kun når bruken er berettiget. En analyse av skoleprogrammer der barn for eksempel ble lært opp til å sitte stille lenge, lytte godt i timen, skrive ned oppgaver, gjøre lekser og så videre, viste at oppmerksomheten økte, og antallet bevegelser gikk ned. .

Hvis du godtar medikamentell behandling, sørg for å diskutere bivirkningene med legen din. Gå aldri med på behandling uten detaljerte forklaringer! Foreldre har også rett til å vite hva de forventede resultatene av behandlingen er og hvor lang tid det vil ta å oppnå disse resultatene. Still legen din følgende spørsmål: Hvordan vet jeg om behandlingen hjelper? Hvis behandlingen ikke virker, hvilke andre alternativer kan vi prøve? Vil vi klare å slutte med medisiner i fremtiden?

Legen bør behandle barnets foreldre som partnere og ikke som hindringer eller fiender. Han bør invitere dem til å delta i behandlingen på alle mulige måter. Noen foreldre kan ikke være mentorer for barna sine, studere med dem, og det er ikke noe galt med det. Foreldre skal ikke føle skyld hvis de ikke kan gi behandling for barnet sitt hjemme. Men de bør absolutt tilbys muligheten til å delta i behandling.

Uansett skal legen, veilederen eller læreren informere foreldrene om barnets mål, aktiviteter og fremgang. Han bør støtte dem i å prøve å kjøre hjemmeprogrammer i den grad de kan. Tallrike vitenskapelige studier bekrefter at aktiviteter med foreldre har stor effekt på barn med lærevansker.

Lærevansker: hva foreldre bør gjøre

• Hvis barnet ditt sliter i klassen eller en lærer foreslår at de har ADHD eller et annet læringsproblem, er det viktig å undersøke. Finn ut om barnet ditt faktisk har ADHD, ASD eller et annet læringsproblem – eller om det skyldes et avvik mellom nivået og den universelle læringsstilen i dagens skoler. Finn ut om du kan løse problemet ved å bytte lærer, klasse eller skole. Mange av mine pasienter har "kurert" sin ADHD ganske enkelt ved å bytte til et mer passende program.
• Hvis et barn har fått foreskrevet en pedagogisk eller psykologisk undersøkelse, bør foreldre insistere på en differensialdiagnose. Vurderingen skal forklare hvorfor barnet har et læringsproblem, ikke avgjøre om barnet kvalifiserer til programmer for barn med ASD eller ADHD.
• Eksamen bør identifisere ikke bare svakheter, men også styrker for å utvikle en individuell treningsplan.
• Korrigeringsprogrammet bør være rettet direkte mot problemet. Det skal ikke være typisk eller indirekte. Behandlingen må individualiseres og tilpasses styrken og svakhetene til et bestemt barn – da vil den være effektiv.
• Og til slutt, ikke gjør studier til et endeløst løp. Ikke mist av syne det som er viktig for barnet ditt. Foreldre som oppdrar barn, verdsetter intuitivt ikke bare deres akademiske prestasjoner, men også deres positive relasjoner.

Kommentar til artikkelen "Vanskeligheter i barns læring: autisme, ADHD, taleforstyrrelser. Hva skal jeg gjøre?"

Jeg leste til slutten bare for å være sikker på at det ikke var noe nyttig noe sted.
For mye vann, ikke mye bruk.
Mer om hvor kult legen jobber, selvskryt, enn nødvendig informasjon til foreldre.

28.11.2016 10:36:20, Druesukker_diskusjon

Totalt 2 meldinger .

Mer om temaet «Undervisning av autistiske barn»:

Barns lærevansker: autisme, ADHD, talevansker. Hva å gjøre? Utvikling og utdanning av barn med autisme og ASD. Hvordan stille en diagnose. Utskriftsversjon. Skole for autister.

Se andre diskusjoner: Barns lærevansker: autisme, ADHD, lidelser Hva skal man gjøre? ADHD, ASD hos barn og lærevansker: tester. Behandling for autisme og ADHD Er autistiske høyttalere = ADHD? Igjen, noen ganger gikk jeg til det russiske ADWGash-forumet...

Sønnen min er nå 12 år, studerer i 6. klasse De to første årene studerte han på en hjemmeskole, fra midten av tredje klasse gikk han over til individuell opplæring hjemme, og det året overførte jeg ham til. korrespondanseutdanning (nå familieutdanning), blir han sertifisert på skolen i St. Petersburg.

Barns lærevansker: autisme, ADHD, taleforstyrrelser. Hva å gjøre? Dette manifesterer seg i barnets oppførsel som følger: rastløshet, masete, hvor kan en autistisk person studere? Barns lærevansker: autisme, ADHD, taleforstyrrelser.

PMPC bestemme type utdanning 7 eller 8 for et autistisk barn? Jeg leste et sted om noen offisielle anbefalinger fra PMPC hvilke barn som bør tildeles hvilke typer utdanning.

Er barnet med deg eller med barnepiken? Går han på skolen eller får han hjemmeundervisning? Tidlig barndomsautisme: hva neste? Autistiske barn: hva har endret seg de siste årene.

Hvor kan en autist studere? Utvikling, opplæring. Andre barn. Barn med spesielle behov, funksjonshemming, omsorg, rehabilitering, lege, sykehus, medisiner.

Angående talen til Aspergers, er ikke poenget at talen skal være perfekt, men at den ikke var signifikant. Kanskje jeg ser autisme overalt. De har ekstra penger. taleforstyrrelser.

Barns lærevansker: autisme, ADHD, taleforstyrrelser. Hva å gjøre? Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) hos små barn. Unnskyld meg, men vet den respekterte forfatteren at barn med ADHD i en alder av 3-4 år ofte...

Vennligst hjelp meg, anbefal en skole for et autistisk barn. ved svikt er det teoretisk fortsatt skoler ind. trening Du vet, i dette tilfellet er min ikke autistisk i det hele tatt, fordi...

Og der diagnostiserer de oppmerksomhetsunderskudd hyperaktivitetsforstyrrelse (ADHD). Barns lærevansker: autisme, ADHD, taleforstyrrelser. Et 2 år gammelt barn ble diagnostisert med talehemming, motorisk alalia, hyperaktivitetssyndrom og MCD. det er det det er...

Jeg har et skolebarn med autisme, men vi har ikke stilt en offisiell diagnose. Og da vi kom oss til rette i gymsalen, kom vi til distriktspsykiateren vår, jeg var veldig redd for at hun...

Jeg ser etter en skole for et autistisk barn. Autisme. Andre barn. Jeg ser etter en skole for et autistisk barn. Hallo! Kanskje du kan hjelpe med å svare på dette spørsmålet.

Vi har ADHD. Hyperaktivitet? I en slik situasjon ville jeg fokusert på hyperaktivitet og autistiske trekk, slik at jeg i det minste skulle vite omtrent hvor jeg skulle ro. autisme, men alt gikk helt bort for henne... Vansker med å lære barn: autisme, ADHD, taleforstyrrelser. Hva å gjøre?

Barns lærevansker: autisme, ADHD, talevansker. Seksjon: Generell utvikling (prinsipper for å lære et barn med dysleksi i Ryazan). lære barn med dysleksi. vanlige lager lyder, men på skolen inviterte logopeden oss til klasser med problemer akkurat som dine...

Barns lærevansker: autisme, ADHD, taleforstyrrelser. Konferanse "Andre barn" "Andre barn". Seksjon: Autisme (klasse for autistiske barn i Moskva Yuzao 2016).

Hvordan kan du hjelpe et autistisk barn? Jeg gråter fortsatt når jeg sier høyt at barnet mitt er autistisk jeg vet ikke hva jeg skal gjøre, hvor jeg skal lete etter hjelp - alt og så en dag hører du fra legen et mystisk ord - autisme, som har problemer med å undervise barn: autisme, ADHD, taleforstyrrelser.

«Jeg ber ikke datteren min om å være en feststjerne eller sosialist. Jeg vil bare at hun skal være lykkelig og ha sine egne venner. Hun er en flott gutt, og jeg håper en dag andre også vil legge merke til det."

Dårlig utvikling av sosiale ferdigheter ved autismespekterforstyrrelser

Faktisk vil mange foreldre til barn med autisme være enige i dette synet angående barnas sosiale atferd. De vet at barnet deres har mange fantastiske egenskaper som de kan tilby andre, men lidelsen deres, eller mer spesifikt deres lave sosialiseringsnivå, hindrer dem ofte i å knytte meningsfulle sosiale kontakter. Denne frustrasjonen forsterkes når en forelder vet at barnet deres desperat ønsker å være venner med andre, men har problemer med å få venner.

Ofte er feilen deres direkte forårsaket av ineffektive programmer og utilstrekkelige ressurser som er tilgjengelige for å undervise i sosiale ferdigheter. For de fleste barn tilegnes sosiale ferdigheter (som «vente på tur», «ha en samtale») enkelt og raskt. For barn med autisme er denne prosessen mye mer kompleks. Mens mange barn lærer disse sosialiseringsferdighetene ganske enkelt ved å delta i sosiale situasjoner, trenger barn med autismespekterforstyrrelse ofte å lære dem i detalj, og så tidlig som mulig. Denne artikkelen fokuserer på manglende utvikling av sosiale ferdigheter hos barn med autisme og beskriver en fem-trinns modell for undervisning i kommunikasjon, med særlig vekt på en relativt ny og stadig mer populær metode for bistand – videomodellering.

Manglende interesse for kommunikasjon eller manglende forståelse for hva man skal gjøre

Nedsatt sosial funksjon er et kjernetrekk ved autisme. Typiske mangler i sosiale ferdigheter inkluderer å starte en samtale, svare på andres invitasjoner til å snakke, få øyekontakt, lese andres ikke-verbale signaler og se ting fra andres synspunkt. Årsakene til manglende utvikling av slike ferdigheter kan variere fra medfødte nevrologiske lidelser til manglende evne til å tilegne seg disse ferdighetene (sosial isolasjon). Det viktigste er at underutvikling av disse ferdighetene hindrer en person i å utvikle og opprettholde meningsfulle og tilfredsstillende relasjoner. Selv om mangel på sosiale ferdigheter er sentralt for autismespekterforstyrrelser, får mange slike barn ikke tilstrekkelig opplæring i disse ferdighetene (Hume, Bellini, & Pratt, 2005).

Dette er en alarmerende situasjon, spesielt siden tilstedeværelsen av en sosial lidelse kan føre til mer skadelige problemer som dårlige skoleprestasjoner, sosial svikt og avvisning av jevnaldrende, angst, depresjon og andre negative konsekvenser (Bellini, 2006; Tantam, 2000; Welsh, Park, Widaman og O'Neil, 2001). Og det å ha en individuell plan for å mestre sosiale ferdigheter er desto viktigere når du tenker på at det finnes tilnærminger for å effektivt lære sosiale ferdigheter som kan redusere disse vanskene.

Den langvarige troen på at barn med autismespekterforstyrrelser mangler motivasjon til å kommunisere er ofte feil. Mange barn med autisme streber faktisk etter å kommunisere, men disse barna mangler ofte ferdighetene til å kommunisere effektivt. En ung mann jeg jobbet med er et godt eksempel på dette. Før mitt besøk informerte skoleadministrasjonen meg om hans upassende oppførsel og hans tilsynelatende "mangel på interesse" for samhandling med andre barn. Etter at Zach tilbrakte formiddagen i et eget klasserom, fikk han spise frokost med hele skolebefolkningen (på dette tidspunktet og stedet hvor mest problematferd oppstår). Mens han spiste frokosten, begynte en gruppe barn til høyre for ham å snakke om frosker. Så snart samtalen begynte, merket han det umiddelbart. Og jeg la også merke til det. Mens han lyttet til de andre barna, begynte han å ta av seg skoene og deretter sokkene. Jeg husker at jeg tenkte: "Herregud, det begynner!" Så snart den andre sokken traff gulvet, la Zach føttene opp på bordet, så på barneflokken og utbrøt: «Se, svømmeføtter!» Andre barn (inkludert meg) så overrasket ut. I dette tilfellet viste Zach et ønske om å være en del av kommunikasjonssituasjonen, men han manglet tilsynelatende de nødvendige ferdighetene til å gjøre det på en hensiktsmessig og effektiv måte.

Denne mangelen på å vite "hvordan man gjør det" kan også føre til sosial angst hos noen barn. Mange foreldre og lærere legger merke til at sosiale situasjoner vanligvis forårsaker mye frykt hos barna deres. Måten barn med autisme beskriver denne angsten på ligner på det mange av oss føler når vi må snakke offentlig (økt hjertefrekvens, merkbare skjelvinger, konsentrasjonsvansker osv.). Ikke bare forårsaker selve forestillingen stress, selve tanken på den er nok til å skape denne smertefulle følelsen. Tenk deg hvordan livet ditt ville vært hvis hver sosial interaksjon du gjorde var like angstfremkallende som å holde en tale foran en stor gruppe mennesker.

Det typiske forsvaret for de fleste av oss er å redusere stress og angst ved å unngå stressende situasjoner. For barn med autismespekterforstyrrelse resulterer dette ofte i unngåelse av alle sosiale situasjoner og som et resultat utvikling av underskudd i sosiale ferdigheter. Når et barn hele tiden unngår kommunikasjon, gir det ikke seg selv muligheten til å tilegne seg sosiale ferdigheter. For noen barn fører disse ferdighetsmangelene til negative erfaringer med jevnaldrende, avvisning av jevnaldrende, isolasjon, angst, depresjon, rusmiddelbruk og til og med selvmordstanker. For andre skaper dette et mønster av å være helt oppslukt av ulike hobbyer og interesser alene, og dette mønsteret er ofte vanskelig å endre.

Fem-trinns modell

1. Vurder sosial interaksjon.

2. Skille mellom manglende mestring av ferdigheter og manglende anvendelse.

3. Velg intervensjonsstrategier.

4. Gjennomfør en intervensjon.

5. Evaluer og overvåk fremdriften.

Dette avsnittet beskriver kort min fem-trinns modell for undervisning i sosiale ferdigheter (Bellini, 2006). Før du begynner å gi opplæring i sosiale ferdigheter, er det viktig å starte med en detaljert vurdering av ditt nåværende nivå. Når vurderingen er fullført, er neste trinn å gjenkjenne forskjellen mellom vanskeligheter med å tilegne seg ferdigheter og vanskeligheter med å bruke dem. Basert på denne informasjonen velger vi en intervensjonsstrategi. Når intervensjonen begynner, er det viktig å evaluere og endre intervensjonsstrategien om nødvendig. Selv om jeg bruker ordet "trinn", er det viktig å merke seg at denne modellen ikke er helt lineær. I det virkelige liv vil trening i sosial ferdighet ikke følge en stiv vei fra trinn én til trinn fem. For eksempel merker jeg ganske ofte ytterligere underskudd på sosiale ferdigheter (trinn én) mens jeg allerede har begynt intervensjonsprosessen (trinn fire). I tillegg evaluerer og modifiserer jeg kontinuerlig intervensjoner etter hvert som ytterligere informasjon og data blir tilgjengelig.

Vurdere sosial interaksjon

Det første trinnet i ethvert treningsprogram for sosiale ferdigheter bør være å gjennomføre en fullstendig vurdering av barnets nåværende nivå av sosial interaksjon. Hensikten med denne vurderingen er å svare på et enkelt, men komplekst spørsmål: Hva hindrer et barn i å danne og opprettholde sosiale relasjoner? For mange barn har svaret form av mangel på visse sosiale ferdigheter. For andre er årsaken grusom og ignorerende jevnaldrende. Og for andre er det begge deler.

Testing bør vise i detalj både styrker og svakheter til barnet når det gjelder dets tilstedeværelse i samfunnet. Vurderingen bør være en kombinasjon av observasjon (både naturalistisk og strukturert), intervjuer (med foreldre, lekeplasslærere og barnet selv), og standardiserte tiltak (atferdstester og mål på sosiale ferdigheter). Jeg har utviklet Autism Social Skills Profile, som hjelper til med å identifisere typiske mangler på sosiale ferdigheter hos barn med autisme og sporer barnets læringsfremgang. Kathleen Quill (2000) gir også en utmerket sjekkliste for sosiale ferdigheter for foreldre og lærere i sin bok Do-See-Listen-Speak. Det er viktig for teamet som jobber med barnet å bestemme det nåværende samhandlingsnivået og effektivt gripe inn i området der barnet trenger hjelp. For eksempel, hvis testing viser at et barn ikke er i stand til å ha enkle en-til-en-samtaler med andre, bør intervensjon begynne der i stedet for med mer komplekse nivåer av gruppekommunikasjon. Eller, hvis forskningen viser at barnet ikke vet hvordan det skal symbolsk eller funksjonelt bruke leker, vil utbedring sannsynligvis begynne med å lære lekeferdigheter før de lærer sosiale ferdigheter. Når en detaljert vurdering av sosial interaksjon er fullført, må teamet avgjøre om ferdighetsmanglene skyldes manglende ferdighetstilegnelse eller ferdighetsapplikasjon.

Skille mellom manglende mestring av ferdigheter og manglende øvelse i å bruke dem

Etter å ha undersøkt et barns nivå av sosial interaksjon fullt ut og bestemt ferdighetene vi skal lære bort, er det nødvendig å forstå om underutvikling av sosiale ferdigheter skyldes manglende mestring eller mangel på anvendelse (Elliott & Gresham, 1991). Enkelt sagt, suksessen til treningsprogrammet for sosiale ferdigheter avhenger av din evne til å skille mellom disse to tingene.

Mangel på mestring av en ferdighet refererer til fraværet av en bestemt ferdighet eller atferd. For eksempel kan det hende at et barn med autisme ikke vet hvordan det skal lykkes med å delta i sine jevnaldrendes aktiviteter, og derfor unnlater han eller hun ofte å delta. Hvis vi vil at et barn skal bli med jevnaldrende, må vi lære ham å gjøre det.

Manglende bruk av ferdigheter innebærer at ferdigheten eller atferden er kjent for barnet, men at han ikke viser eller bruker den. I samme eksempel kan et barn ha ferdighetene til å bli med, men av en eller annen grunn fungerer det ikke for ham. I dette tilfellet, hvis vi vil at barnet skal delta, trenger vi ikke lære ham å gjøre det (siden han allerede vet hvordan det skal gjøres). I stedet må vi jobbe med det som hindrer oss i å bruke ferdigheten, som kan være mangel på motivasjon, angst eller sansefølsomhet.

En god pekepinn for å skille mellom manglende mestring og manglende bruk av en ferdighet er å spørre: "Kan barnet demonstrere ferdigheten med mange mennesker og i mange situasjoner?" For eksempel, hvis et barn bare starter samtaler med moren sin hjemme og ikke kommuniserer med jevnaldrende på skolen, bør denne vanskeligheten betraktes som mangel på mestring av ferdigheten. Jeg hører ofte fra skolelærere: "Barnet kommuniserer godt med meg, så dette må være mangel på bruk av ferdigheten, ikke sant?" Ikke egentlig. Etter min erfaring kommuniserer barn med autisme oftere og bedre med voksne fordi voksne vanligvis gjør denne oppgaven lettere for dem - voksne gjør alt "arbeidet" med kommunikasjon for barnet. I baseballtermer, bare fordi Tommy kan slå de myke, lave kastene som faren øver med ham hjemme, betyr det ikke at han kan slå ballene jevnaldrende kaster til ham på lekeplassen godt nok. Noen ganger ligner voksenkommunikasjon med et barn med autismespekterforstyrrelse disse myke, lave kastene. Og selv om de gjør dette med gode intensjoner, forbereder det ikke barnet på vanskeligere øyeblikk i kommunikasjon med jevnaldrende.

Svært ofte er underutvikling av sosiale ferdigheter og uakseptabel oppførsel rettferdiggjort av manglende bruk av ferdigheter. Dette skjer fordi vi har en tendens til å tenke at hvis et barn ikke viser en atferd, er det på grunn av avslag eller mangel på motivasjon. Med andre ord tror vi at et barn som ikke begynner å sosialisere med jevnaldrende kan gjøre det, men ikke vil (manglende bruk av ferdigheten). I mange tilfeller er dette en feil antagelse. I min praksis er de fleste tilfeller av manglende sosiale ferdigheter hos barn med autisme knyttet til mangel på disse ferdighetene.

Så hvis barn med autisme ikke viser noen sosiale ferdigheter, så er det mest sannsynlig ikke fordi de ikke vil eller nekter å være rundt andre mennesker, men fordi de rett og slett ikke har disse ferdighetene. Hvis vi vil at små barn skal være vellykkede formidlere, må vi lære dem nøyaktig hvordan de skal kommunisere. Derfor er det viktig å fokusere på å utvikle ferdigheten.

Fordelen med å bruke en modell for underskudd av ferdigheter/underskudd på ferdigheter er at den hjelper oss å velge intervensjonsstrategier. De fleste korrigerende metoder er bedre egnet til den ene eller den andre. Den valgte inngrepsmetoden må samsvare med den eksisterende mangelen. Du ønsker ikke å bruke et intervensjonsprogram designet for manglende bruk av en ferdighet hvis barnets hovedvanskelighet er å mestre ferdigheten.

I eksemplet ovenfor, hvis Tommy ikke har mestret ferdigheten til å slå et skudd (manglende ferdighetsmestring), vil alle belønningene i verden (ikke engang pizza) hjelpe Tommy til å slå ballen under spillet. Hvis vi vil at han skal treffe skudd godt, må vi videre lære ham mekanikken ved å treffe ballen. Det samme gjelder sosiale ferdigheter. Hvis vi vil at et barn skal kommunisere fritt, må vi lære ham sosiale ferdigheter effektivt. Omvendt, hvis Tommy har ferdighetene, men mangler motivasjonen til å "gi alt", kan en ost og pepperoni-pizza være det som hjelper ham med å prestere godt på banen.

Når en detaljert vurdering av sosiale ferdigheter er fullført og teamet kan tilskrive sosiale vansker til enten mangler i ferdighetstilegnelse eller mangler ved bruk av ferdigheter, kan treningen begynne. Det er mange metoder som kan brukes for barn med autisme. Det viktigste er at strategiene som brukes sammen med barnet samsvarer med dets personlige behov, og at det gis en logisk forklaring på metoden som brukes.

Nedenfor er eksempler på teknikker som kan brukes til å lære kommunikasjonsferdigheter til barn og ungdom med autismespekterforstyrrelse. Alle strategiene som er oppført nedenfor, bortsett fra den peer-assisterte metoden, er læringsulemper. Noen metoder (spesielt videoselvmodelleringsmetoden og sosialhistoriemetoden) fungerer imidlertid også bra når det er mangel på ferdighetsbruk. I tillegg er det viktig å hele tiden belønne barnet for innsatsen og deltakelsen i læringsprogrammet.

Velge korrigerende strategier

Endre barnets miljø eller atferd

I prosessen med å velge en korreksjonsmetode er det viktig å vurdere prinsippet om å "endre barnets miljø eller atferd." I sammenheng med sosial ferdighetstrening kan barnets sosiale eller fysiske miljø endres for å gi muligheter for positive sosiale interaksjoner. Eksempler på dette inkluderer: opplæring av jevnaldrende hjelpere til å samhandle med barnet i løpet av skoledagen, opplæring i autismebevissthet for klassekamerater, og inkludere barnet i ulike rekreasjonsgrupper som idrettslag eller speidertropper.

På den annen side kan du ikke endre miljøet, men jobbe med oppførselen til barnet selv. Dette inkluderer trening som gjør at barnet kan lykkes mer i kommunikasjonen. Et vellykket program for sosial kompetanseutvikling må omfatte både endringer i barnets miljø og arbeid med dets atferd. Hvis du bare fokuserer på én ting, kan innsatsen mislykkes.

For eksempel gjorde en familie jeg jobbet med en utmerket jobb med å organisere lekedatoer for barn og sørge for at de deltok på en rekke fritidsaktiviteter i grupper. De var imidlertid veldig skuffet over at sønnen deres ikke klarte å få venner og fortsatt hadde negative opplevelser med jevnaldrende. Problemet var at de satte vogna foran hesten. De ga barnet gode muligheter til å kommunisere med andre, men lærte ham ikke ferdighetene som var nødvendige for å lykkes i disse interaksjonene.

På samme måte, å lære et barn en ferdighet (atferdsendring) uten å endre miljøet for å gjøre det mer autistvennlig setter også barnet opp for å mislykkes. Dette skjer når et barn med autisme entusiastisk prøver en ny ferdighet i en gruppe jevnaldrende som ikke aksepterer den. Det er viktig å både lære bort ferdigheter og endre miljøet. Dette vil sikre at den nye ferdigheten blir mottatt med forståelse av jevnaldrende.

Metoder for undervisning i sosiale ferdigheter

Som tidligere nevnt, må barn og unge med autisme gis eksplisitt og detaljert opplæring i sosiale ferdigheter. Tradisjonelle metoder for å lære sosiale ferdigheter (som brettspill om vennskap og god oppførsel i klasserommet) kan være vanskelig å forstå for mange barn med autisme. For eksempel var en skolepsykolog frustrert over den lille fremgangen hun gjorde med en elev med autisme. Hun hevdet at treningsprogrammet viste positive resultater for «andre barn i gruppen», men at barnet med autisme «ikke så ut til å forstå det». Selvfølgelig forsto han henne ikke! Årsaken var åpenbar. En skolepsykolog prøvde å lære elevene konseptet «vennskap». Dette er akseptabelt for andre elever, men for barn med autisme var disse forklaringene for abstrakte. Så i stedet for å bruke uendelig tid på å fortelle et barn om "vennskap", burde treningen ha fokusert på spesifikke ferdigheter som barnet kunne bruke til å få og beholde venner. Erfaring sier meg at begrepet «vennskap» er mye lettere å forstå når man allerede har en venn eller vennepar!

Det er en rekke forhold som må vurderes ved valg av intervensjonsmetode. Tar for eksempel opplæringsprogrammet opp mangelen på mestring identifisert i vurderingen av sosial interaksjon? Forbedrer programmet bruken? Gir programmet en mulighet til å mestre en ferdighet? Finnes det forskning som støtter bruken? Hvis ikke, hvordan planlegger du å evaluere effektiviteten for barnet ditt? Passer programmet for barnets utviklingsnivå? Følgende er en liste over metoder for undervisning i sosiale ferdigheter som har vist seg å være effektive for å lære barn med autisme.

Den neste delen av artikkelen beskriver kort ulike intervensjonsstrategier som er utviklet for å lære sosiale ferdigheter til små barn med autisme, inkludert peer intervensjon, tanke-følelsesøvelser, sosiale historier, rollespill og videomodellering.

Peer-assistert korreksjon

Å bruke jevnaldrende som hjelpere er et godt eksempel på effektiv intervensjon for små barn med autisme. Kollegaintervensjon brukes ofte for å etablere positive sosiale interaksjoner blant jevnaldrende førskolebarn (Strain & Odom, 1986; Odom, McConnell, & McEvoy 1992). Kollegalæring lar oss strukturere våre fysiske og sosiale miljøer for å skape vellykkede øyeblikk med sosial interaksjon.

I denne tilnærmingen blir jevnaldrende opplært til å engasjere og reagere umiddelbart og hensiktsmessig på barnet med autismes ønske om å kommunisere i løpet av skoledagen. Kollegahjelpere må være klassekamerater av barnet med autisme, ha alderstilpassede sosiale og lekeferdigheter, må gå på heltid på skolen, og må ha tidligere erfaring med å samhandle med barn med autisme på en positiv (eller i det minste nøytral) måte. Peer-hjelpere bør også læres om atferd knyttet til autisme på en høflig og alderstilpasset måte.

Bruken av slike hjelpere gjør at lærere og andre voksne kan fungere som tilretteleggere fremfor aktive samtalepartnere og lekepartnere. Derfor, i stedet for å bli det tredje hjulet i kommunikasjon mellom to barn, hjelper læreren jevnaldrende med å starte en samtale eller reagere passende på barnet med autisme og gå til side. Å involvere jevnaldrende i samhandling bidrar også til å generalisere nye ferdigheter og praktisere dem i et naturlig miljø.

Leksjoner om tanker og følelser

Å gjenkjenne og forstå tanker og følelser, både egne og andres, er ofte akilleshælen til barn med autisme, men er avgjørende for vellykket kommunikasjon. For eksempel endrer vi hele tiden vår atferd i henhold til de nonverbale tilbakemeldingene vi får fra andre mennesker. Vi kan fortsette historien hvis den andre smiler, ser forventningsfullt ut eller viser andre tegn på genuin interesse. På den annen side, hvis en person hele tiden ser på klokken, sukker, ser i den andre retningen, vil vi sannsynligvis forkorte historien vår (jeg sa "sannsynligvis"!). Barn med autisme har ofte problemer med å gjenkjenne og forstå disse nonverbale signalene. Dette gjør det vanskeligere for dem å endre oppførselen sin for å møte andres følelsesmessige og mentale behov.

Den enkleste aktiviteten om tanker og følelser innebærer å vise barnet ditt bilder av ulike uttrykk for følelser. Bilder kan variere fra det mest grunnleggende, som glad, trist, sint eller redd, til mer komplekse følelser som flau, skamfull, nervøs eller vantro. Begynn med å be barnet ditt peke på en følelse ("vis meg hvor glad er"), og be deretter barnet identifisere hva karakteren føler ("hva føler han?").

Mange av de små barna jeg jobber med har ganske lett for å lære å identifisere følelser. Når de først er gode på dette, er det på tide å gå videre til mer komplekse undervisningsmetoder, som å lære betydningen av en følelse eller "hvorfor?" denne følelsen dukker opp. For å gjøre dette må barnet trekke konklusjoner basert på konteksten og tegnene som vises på bildet. Så basert på informasjonen på bildet kan du spørre: "Hvorfor er barnet trist?" Bilder skal skildre karakterer som deltar i ulike sosiale situasjoner og viser ulike ansiktsuttrykk eller andre ikke-verbale måter å uttrykke følelser på. Du kan klippe ut bilder fra magasiner eller laste ned og skrive dem ut fra Internett. Du kan også bruke illustrasjoner fra barnebøker, som vanligvis er rike på følelsesmessig innhold og situasjonsbilder.

Når barnet ditt har det bra med bilder, gå videre til TV-programmer og videoer av sosiale situasjoner. Mange programmer som vises på TV er utmerkede kilder til undervisningsmateriell fordi de viser karakterer i sosiale situasjoner som tydelig uttrykker følelsene sine. Du kan bruke samme mekanisme som med bilder, men denne gangen vil barnet gjøre slutninger basert på dynamiske sosiale signaler. Bare be barnet om å identifisere hvordan karakterene på skjermen har det og hvorfor de føler det slik. Når handlingen er for rask for barnet ditt, sett på pause og still et spørsmål om stillbildet (sørg for at TV-en viser et klart bilde når den er satt på pause).

Sosiale historier

Metoden sosial historie brukes ofte for å lære sosiale ferdigheter til barn med funksjonshemming. Sosiale historier er en skånsom måte å forklare sosiale begreper og regler for barn i form av en novelle. Denne strategien kan brukes til å lære bort en rekke sosiale og atferdsmessige konsepter, som å krysse gaten, spille et spill og gå ut på landsbygda.

Carol Gray (1995; 2000) skisserer komponentene som er nødvendige for en vellykket sosial historie: historien må skrives som svar på barnets spesifikke behov, barnet må ønske å lese historien selv (avhengig av evnenivået), historien må samsvare med evnene og forståelsesnivået til barnet, historien skal inneholde mindre demonstrativt «kan» eller «kunne» i stedet for «vil» og «bør».

Denne siste komponenten er spesielt viktig for barn som har en tendens til å nekte å følge voksnes instruksjoner (det vil si et barn som ikke bestemmer seg for hva det skal gjøre før du ber ham gjøre noe... og han vil gjøre akkurat det motsatte!). Den sosiale historien kan illustreres med bilder eller spilles av på datamaskinen for å utnytte barnets visuelle tenkning eller interesse for datamaskinen.

Jeg har funnet ut at barn med autisme lærer best når sosiale historier brukes i forbindelse med rollespill som en «lærebok». Etter å ha lest en sosial historie, øver barnet på ferdighetene som presenteres i den historien. For eksempel, umiddelbart etter å ha lest en historie om å leke med jevnaldrende, vil barnet prøve denne ferdigheten i form av rollelek. Deretter, etter å ha lest historien og øvd, vil barnet bli involvert i en sosial situasjon der det vil få muligheten til å bruke denne ferdigheten i en naturlig setting.

Rollespill/atferdsøving

Rollespill og atferdsøvelser brukes først og fremst for å lære grunnleggende kommunikasjonsferdigheter. Det er en effektiv tilnærming til undervisning i sosiale ferdigheter og gir mulighet for positiv praktisering av disse ferdighetene (Gresham, 2002). Rollelek innebærer å spille ut situasjoner eller aktiviteter i et strukturert miljø for å prøve ut nyervervede ferdigheter og strategier, eller tidligere tilegnete ferdigheter som barnet har vanskeligheter med å bruke. Rollespill kan følge et manus eller være spontane. I det andre tilfellet beskrives en situasjon for barnet (for eksempel å be et annet barn leke med ham), men et spesifikt scenario er ikke gitt. Jeg kombinerer vanligvis forhåndsskrevne og uskriptede elementer i hvert rollespill. For eksempel kan barnet få et spørsmål eller den første setningen, men resten av samtalen skal være spontan.

Jeg bruker rollespill for å lære barna mange kommunikasjonsferdigheter, spesielt de som innebærer å starte en samtale, svare og avslutte en samtale. I ett scenario må barnet starte en samtale med en jevnaldrende som er opptatt med noe. Følgelig må han be om tillatelse til å bli med eller involvere samtalepartneren i sitt eget spill. Det siste er vanligvis det vanskeligste for barn med autisme.

I løpet av de første læringsøktene er det vanlig at et barn blir sittende fast i samtaler og interaksjoner i flere minutter, uten å vite hva det skal si eller hvordan det skal gå frem. På et tidlig stadium må barnet gis nok tid til å forstå og svare på rolleleksscenariet. Når du øver, vil hastigheten og selvtilliten øke.

Videomodellering og videoselvmodellering

Videomodellering er uten tvil en av de mest effektive strategiene for undervisning i sosiale ferdigheter som jeg har brukt med autistiske barn. Videomodellering innebærer å se en video som viser en atferd og deretter gjenta oppførselen til modellen. Videomodellering kan involvere jevnaldrende, voksne eller barnet selv (video-selvmodellering). Fordelen med videoselvmodellering er at den gir barnet visuelle bevis på suksess... deres egen suksess! Video-selvmodellering kan brukes til å mestre ferdigheter, forbedre bruk av ferdigheter og redusere problematferd. Den kombinerer et kraftig undervisningsverktøy for et barn med autisme (visuell instruksjon) med en effektiv intervensjonsmetode (modellering).

En voksende mengde forskning lover stor suksess i bruken av videomodellering (med en jevnaldrende eller voksen som modell) og videoselvmodellering som en terapeutisk tilnærming for barn med autisme. Bellini og Akullian (bok i pressen) gjennomgikk studier av videomodellering og videoselvmodellering, inkludert 20 artikler av kollegene deres og involverte 63 barn med autisme. Resultatene bekrefter at videomodellering og videoselvmodellering er effektive intervensjoner for sosiale kommunikasjonsferdigheter, utfordrende atferd og funksjonelle ferdigheter hos barn og unge med autisme. Spesielt gir disse metodene en mulighet for ferdighetstilegnelse, og disse ferdighetene tilegnet gjennom videomodellering og videoselvmodellering opprettholdes over tid og overføres til andre mennesker og situasjoner. Dermed kan denne tilnærmingen betraktes som effektiv for barn med ASD fra tidlig barndom til ungdomsårene. Studier har vist dramatiske økninger (eller reduksjoner) i utvalgt atferd over en gjennomsnittlig intervensjonsvarighet på ni videoklipp. Gjennomsnittlig lengde på videoene som ble vist til deltakerne var imidlertid bare tre minutter.

Video-selvmodellering faller generelt inn i to kategorier: å skape et positivt selvbilde og å modellere videoatferd (Dowrick, 1999).

Å skape et positivt selvbilde lar barn observere atferd som allerede er i deres atferdsrepertoar. Å skape et positivt selvbilde kan brukes til atferd som er svært sjelden eller som barnet har sluttet å bruke. Et eksempel på positiv selvbildeintervensjon for førskolebarn vil være å ta opp en video av barnet som deltar i noe med jevnaldrende (hvis dette skjer sjelden) og deretter vise videoen til barnet. Buggy og kolleger (1999) brukte denne metoden for å øke responsen hos små barn med autisme. Barna i studien så på videoer der de svarte på spørsmål mens de lekte. Selv om disse barna sjelden svarte på spørsmålene, ble videoopptakene redigert for å vise at barna svarte fritt (øyeblikk der svar manglet ble fjernet fra opptakene). Denne intervensjonen økte dramatisk antallet verbale svar barn ga uten å spørre.

Videoforming, en annen kategori av videoselvmodellering, brukes vanligvis når et barn allerede har de nødvendige ferdighetene i repertoaret sitt, men ikke er i stand til å kombinere dem for å fullføre aktiviteten. For eksempel kan et barn komme seg ut av sengen, pusse tennene, kle på seg og gre håret (morgenrutiner), men kan ikke utføre disse handlingene i ønsket rekkefølge og uten å spørre. Med denne korreksjonsmetoden vil vi ta opp på video hvordan barnet utfører hver prosedyre, og deretter sette fragmentene i ønsket sekvens. Det samme kan gjøres med vanlige sosiale kommunikasjonssekvenser. Du kan for eksempel ta opp at barnet gjør følgende tre ting: starter en samtale, svarer et annet barn og avslutter samtalen på en akseptabel måte. De tre scenene kan deretter kombineres for å skape én vellykket gratis samtale.

Videomodellering er også nyttig for barn som trenger ekstra hjelp eller oppmuntring for å fullføre en oppgave. Å ta hensyn til "skjult støtte" er en viktig komponent i korreksjon ved bruk av atferdsforming på video. Du kan for eksempel registrere hvordan et barn samhandler med jevnaldrende mens en voksen hjelper ham med bevegelser og oppfordringer. Den voksnes signaler vil bli kuttet ut (skjult) slik at når barnet ser videoen, vil de se seg selv være selvstendige og lykkes. Atferdsmodellering via video krever ytterligere tekniske muligheter sammenlignet med metoden for å skape et positivt selvbilde, men det krever vanligvis mindre "rå" videomateriale.

Gjennomføring av inngrepet

Når du har vurdert sosial funksjon og valgt ferdigheter som skal undervises, differensiert mellom mangler i ferdighetstilegnelse og mangler i bruk av ferdigheter, og valgt en intervensjon, er det på tide å begynne å gjøre intervensjoner. Sosial ferdighetstrening bør foregå på forskjellige steder (hjem, klasserom, ressursklasse, lekeplass, rundt andre mennesker osv.) og av forskjellige instruktører. Det er ikke noe «beste» sted å undervise i sosiale ferdigheter, selv om det er viktig å huske på at målet med all sosialiseringstrening er å gjøre barnet i stand til å lykkes sosialt med sine JAMFALD i et NATURLIG miljø. I hovedsak, hvis et barn blir undervist i sosiale ferdigheter i en skoleressursklasse (eller ved hjelp av en privat terapeut), må det være en plan på plass for å overføre disse ferdighetene fra ressursklassen til det naturlige miljøet. Foreldre og lærere bør se etter muligheter for å støtte og oppmuntre ferdighetene som læres til barnet i ressursklassen eller hjelpesenteret.
Graden av utvikling av ferdigheten avhenger av det enkelte barn. Noen barn vil begynne å bruke en ferdighet etter bare to eller tre leksjoner, mens andre barn vil ta tre måneder før de begynner å "få taket på" materialet og begynner å bruke sine nyervervede ferdigheter. Selvfølgelig er det å bare bruke eller prøve ut en ferdighet bare det første skrittet mot sosial suksess. Barnet vil trenge ekstra tid for å forbedre ferdighetene han lærer og utvikler. Gresham et al (2001) anbefaler at sosial ferdighetstrening gis oftere og mer intensivt enn vanlig trening. De konkluderte med at «tretti timer fordelt på 10 til 12 uker er ikke tilstrekkelig». Sosial ferdighetstrening bør være intensiv (så hyppig som mulig) og omfattende (finnes i ethvert miljø barnet møter).

Evaluering og modifisering av intervensjonsmetode

Selv om «evaluere og modifisere intervensjon» er oppført sist, er det absolutt ikke minst viktig. Dessuten bør det ikke være det siste du tenker på når du designer et treningsprogram for sosiale ferdigheter. Vanligvis, når jeg forstår hvilke spesifikke ferdighetsmangler som må løses, begynner jeg å utvikle metoder for å vurdere effektiviteten av korreksjonen. I et helt grunnleggende eksempel, hvis målet med korrigering er å sette i gang samtale, kan jeg kanskje bruke data om frekvensen av samtaler med jevnaldrende og voksne som grunnlag. Jeg vil da fortsette å samle inn data om barnets samtaleinitiativ gjennom intervensjonsfasen. Nøye datainnsamling er avgjørende for å vurdere effektiviteten av en intervensjon. Dette lar oss forstå om barnet har nytte av opplæringen og hvordan vi best kan modifisere programmet for å hjelpe barnet best mulig. Innen skolen er nøyaktig datainnsamling en obligatorisk regel. Når jeg jobber med skolelærere, fokuserer vi på å integrere læreplanen for sosiale ferdigheter med barnets atferdsmessige og sosiale mål. Dermed er det femte trinnet vanligvis et viktig aspekt ved utvikling, intervensjon og integritet.

Et eksempel på bruk av den beskrevne metoden

Følgende eksempel beskriver en metode for å lære sosiale ferdigheter til en liten jente med diagnosen autisme. "Kelly" gikk i barnehage og hadde under gjennomsnittlig taleevne. Selv om ordforrådet hennes var gjennomsnittlig for aldersgruppen hennes, brukte hun sjelden tale spontant med klassekamerater og lærere. Hun snakket bare som svar på direkte spørsmål og ble med i samtalen bare hvis andre startet samtalen. Følgelig tilbrakte Kelly mesteparten av tiden sin på lekeplassen alene, og samhandlet sjelden med jevnaldrende. Den sosiale ferdighetsvurderingen konkluderte med at hun hadde betydelige mangler i evnen til å initiere og opprettholde samtaler med jevnaldrende. Intervensjon for sosiale ferdigheter ble designet for å øke hyppigheten og varigheten av samtaler med jevnaldrende. Data om samtaler med jevnaldrende (når hun initierte dem og når hun svarte på jevnaldrende) ble samlet inn både på lekeplassen og i pauser.

To jevnaldrende hjelpere ble valgt ut til å delta sammen med Kelly i lekegruppen. Kolleger ble bedt om å starte samtaler og svare umiddelbart når Kelly snakket med dem. Hennes jevnaldrende ble også gitt utviklingsmessig passende informasjon om autisme og Kellys oppførsel, som inkluderte å blafre med armene. Før han startet lekegruppen, ble Kelly også lest en sosial historie relatert til samtalestartere. Hver gang en historie ble lest, fikk Kelly muligheten til å øve på ferdigheten gjennom rollespill. Barn deltok i en lekegruppe tre dager i uken i to uker. Under gruppeøktene ble Kelly bedt om å starte samtaler selv og ble også bedt om å svare raskt og passende til jevnaldrende når de startet samtaler med henne. Sesjonene ble filmet over en to ukers periode. Videoen ble deretter redigert for å fjerne alle Kellys ledetråder og hjelp. De redigerte videoene viste Kelly samhandle fritt og vellykket med jevnaldrende. Båndene ble vist til Kelly i fem-minutters biter over to uker. For Kelly førte videoselvmodellering til umiddelbare forbedringer i å skape og opprettholde forbindelser med jevnaldrende både under spillet og på banen. Ved slutten av skoleåret hadde Kelly blitt venner med to barn, vennskap som fortsetter til i dag.

Hensikten med denne artikkelen er ikke å gi en liste over alle sosiale ferdigheter som er tilgjengelige for barn med autisme. I stedet presenterer artikkelen en treningsmodell for sosial ferdighet som hjelper foreldre og fagpersoner i sosialiseringstrening. Imidlertid er ikke alle programmer egnet for alle barn. Først må det gjøres en stor mengde nøye planlegging for å sikre at metodene som brukes i programmet møter barnets behov. Derfor er det nødvendig med et omfattende intervensjonsprogram som tar for seg de individuelle egenskapene (både styrker og svakheter) til barnet. I eksemplet beskrevet ovenfor, fikk Kelly ukentlige sosiale ferdighetersøkter i tillegg til tale- og ergoterapeuter. Kelly trengte en hel rekke justeringer for å være sosialt vellykket. Som moren hennes fortalte meg, er det usannsynlig at Kelly blir en feststjerne eller sosialist. Men etter å ha fullført et effektivt treningsprogram for sosiale ferdigheter, fikk Kelly muligheten til å utvikle meningsfulle personlige relasjoner. Og vi fikk muligheten til å møte et fantastisk barn.

Takk til Tamara Solomatova for oversettelsen.

Vi håper du fant dette materialet nyttig eller interessant. Du kan støtte personer med autisme i Russland og bidra til stiftelsens arbeid ved å klikke på «Hjelp»-knappen.